LA POSSIBILITA’ DELL’AUTONOMIA La proposta di avviare un’esperienza di scuole pubbliche, del tutto finanziate dallo stato. Intervista ad Andrea Ichino

La proposta di avviare un’esperienza di scuole pubbliche, del tutto finanziate dallo stato, ma gestite in piena autonomia da privati in stretto rapporto coi genitori; allo Stato il compito dell’informazione e degli esami di stato; l’esperienza delle free school e delle charter school; la libertà nell’assunzione degli insegnanti e la varietà degli indirizzi. Intervista ad Andrea Ichino.

An­drea Ichi­no è Pro­fes­so­re or­di­na­rio di Eco­no­mia Po­li­ti­ca pres­so l’U­ni­ver­si­tà di Bo­lo­gna. Ha pub­bli­ca­to, tra l’al­tro, con Da­nie­le Ter­liz­ze­se, Fa­col­tà di Scel­ta. L’u­ni­ver­si­tà sal­va­ta da­gli stu­den­ti. Una mo­de­sta pro­po­sta, Riz­zo­li, 2013. Il li­bro di cui si par­la nel­l’in­ter­vi­sta è Li­be­ria­mo la scuo­la, di Gui­do Ta­bel­li­ni e An­drea Ichi­no, edi­zio­ne Cor­rie­re del­la Se­ra, 2013.

 

Voi pro­po­ne­te di av­via­re in Ita­lia una spe­ri­men­ta­zio­ne del­le scuo­le au­to­no­me, quel­le che in In­ghil­ter­ra e al­tro­ve si chia­ma­no “free school”, scuo­le, cioè, com­ple­ta­men­te au­to­no­me nel­la ge­stio­ne del­l’i­stru­zio­ne, ma pa­ga­te in­te­ra­men­te dal­lo Sta­to. In­tan­to per­ché una spe­ri­men­ta­zio­ne?

L’i­dea è che in ge­ne­ra­le in que­sto Pae­se, ma in par­ti­co­la­re nel mon­do del­la scuo­la, sia dif­fi­ci­le fa­re ri­for­me im­po­ste dal cen­tro al­la to­ta­li­tà del­la po­po­la­zio­ne e che sia pre­fe­ri­bi­le, in­ve­ce, per­cor­re­re una stra­da fon­da­ta sul­l’au­to­no­mia, con­sen­ten­do a chi vuo­le pro­va­re mo­di di­ver­si di fa­re scuo­la, di po­ter­lo fa­re sen­za to­glie­re ri­sor­se a chi, in­ve­ce, pre­fe­ri­sce il si­ste­ma tra­di­zio­na­le. Tut­ti pen­sia­mo che la scuo­la ita­lia­na non fun­zio­ni be­ne, pe­rò su qua­le ri­for­ma fa­re non si tro­va­no due per­so­ne con la stes­sa opi­nio­ne. Quin­di è inu­ti­le ten­ta­re di fa­re una ri­for­ma che va­da be­ne a tut­ti. Me­glio con­sen­ti­re al­la gen­te di fa­re scuo­la in mo­do di­ver­si­fi­ca­to sen­za che que­sto deb­ba si­gni­fi­ca­re il pas­sag­gio a un si­ste­ma pri­va­to nel sen­so tra­di­zio­na­le del ter­mi­ne.

È que­sta, for­se la co­sa più dif­fi­ci­le da far ca­pi­re al­la gen­te: si può se­pa­ra­re la fun­zio­ne “re­di­stri­bu­ti­va” del­lo Sta­to, in­te­sa co­me im­pe­gno a far sì che tut­ti pos­sa­no ave­re ac­ces­so al­le stes­se op­por­tu­ni­tà edu­ca­ti­ve, dal­la fun­zio­ne di “pro­dur­re” istru­zio­ne.

La scuo­la può ri­ma­ne­re pub­bli­ca nel sen­so che è fi­nan­zia­ta dal­lo Sta­to -e lo Sta­to ne ga­ran­ti­sce l’ac­ces­so e la qua­li­tà- ma può al tem­po stes­so es­se­re “pro­dot­ta” da pri­va­ti o co­mun­que da sog­get­ti di­ver­si dal­lo “Sta­to cen­tra­le”. Se que­sti al­tri sog­get­ti rie­sco­no a pro­dur­re me­glio i ser­vi­zi edu­ca­ti­vi, non c’è nien­te di ma­le, pur­ché se ne ga­ran­ti­sca a tut­ti l’ac­ces­so. Per esem­pio, mol­te azien­de che of­fro­no il ser­vi­zio di tra­spor­to pub­bli­co ur­ba­no o ex­tra-ur­ba­no so­no pri­va­te, ma lo Sta­to as­si­cu­ra at­tra­ver­so sov­ven­zio­ni che l’ac­ces­so ai ser­vi­zi sia ov­via­men­te aper­to a tut­ti.

Quin­di la re­go­la­zio­ne e il fi­nan­zia­men­to re­sta­no sta­ta­li e pe­rò gli at­to­ri, quel­li che ge­sti­sco­no, pos­so­no es­se­re sia sta­ta­li che pri­va­ti…

Sì, esat­ta­men­te, è que­sta la ri­vo­lu­zio­ne, cioè to­glie­re al­lo Sta­to cen­tra­le una del­le tre fun­zio­ni, quel­la del­la “pro­du­zio­ne” di istru­zio­ne. Re­go­la­zio­ne e fi­nan­zia­men­to ri­man­go­no. Quin­di è chia­ro che non vo­glia­mo la­scia­re com­ple­ta­men­te li­be­re le nuo­ve scuo­le au­to­no­me: ci so­no dei bi­na­ri en­tro i qua­li de­vo­no sta­re, ma al­l’in­ter­no di quei bi­na­ri c’è pie­na au­to­no­mia.

In real­tà il no­stro si­ste­ma at­tua­le è l’i­bri­do for­se peg­gio­re, per­ché ab­bia­mo una scuo­la pri­va­ta che, in teo­ria, do­ve­va es­se­re in gra­do di fi­nan­ziar­si da so­la e in­ve­ce è fi­nan­zia­ta dal­lo Sta­to, sen­za qua­si al­cun con­trol­lo sul­la sua qua­li­tà.

Quin­di non stia­mo par­lan­do di pri­va­tiz­za­zio­ne, ma di un ter­zo mo­del­lo di scuo­la…

Sì: la no­stra pro­po­sta è di­ret­ta prin­ci­pal­men­te al­le scuo­le sta­ta­li, per of­fri­re lo­ro la pos­si­bi­li­tà di di­ven­ta­re au­to­no­me (su ba­se vo­lon­ta­ria) e usci­re dal si­ste­ma tra­di­zio­na­le.

Non pun­tia­mo a in­tro­dur­re in Ita­lia un si­ste­ma pri­va­ti­sti­co pu­ro. La scuo­la fi­nan­zia­ta dai pri­va­ti e ge­sti­ta dai pri­va­ti sen­za re­go­la­zio­ni ha dei di­fet­ti, per­ché crea sor­ting, cioè gli stu­den­ti mi­glio­ri van­no nel­le scuo­le mi­glio­ri e si crea se­gre­ga­zio­ne, il che è un ma­le per una so­cie­tà, che ha bi­so­gno, in­ve­ce, di un si­ste­ma di istru­zio­ne che ser­va a tut­ti, non a po­chi elet­ti. Un si­ste­ma che pro­du­ca per­so­ne su­per­skil­led e ab­ban­do­ni tut­ti gli al­tri a lo­ro stes­si non può fun­zio­na­re be­ne; e in ogni ca­so è ne­ces­sa­rio che la se­le­zio­ne sia le­ga­ta al me­ri­to, non al red­di­to, co­sa tut­t’al­tro che fa­ci­le da far­si in con­cre­to, ma pos­si­bi­le. Que­sto è il mo­ti­vo per cui è co­sì dif­fi­ci­le far pas­sa­re l’i­dea di scuo­le au­to­no­me: la gen­te pen­sa su­bi­to che sia un mo­do per fa­vo­ri­re le scuo­le per ric­chi. Ma il no­stro mo­del­lo non ri­guar­da in real­tà la scuo­la pri­va­ta: par­lia­mo di scuo­le sta­ta­li che pos­sa­no di­ven­ta­re au­to­no­me pur ri­ma­nen­do fi­nan­zia­te in­te­ra­men­te dal­lo Sta­to.

Co­me fun­zio­na­no? Il pun­to cru­cia­le è il con­trol­lo, la cer­ti­fi­ca­zio­ne che lo Sta­to de­ve da­re co­me con­di­zio­ne per il fi­nan­zia­men­to?

In­fat­ti il gran­de pro­ble­ma è quel­lo del­la va­lu­ta­zio­ne. La ri­spo­sta ap­pa­ren­te­men­te più sem­pli­ce è quel­la di met­te­re in pie­di un si­ste­ma di va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta: le scuo­le so­no re­la­ti­va­men­te li­be­re di fa­re quel­lo che vo­glio­no, ma lo Sta­to ero­ga i fon­di a se­con­da di una va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta fat­ta at­tra­ver­so un’a­gen­zia ap­po­si­ta. Que­sto si­ste­ma, in teo­ria, po­treb­be sem­bra­re ade­gua­to per­ché se­pa­ra il fi­nan­zia­men­to e la re­go­la­zio­ne dal­la pro­du­zio­ne di istru­zio­ne, ma ri­chie­de la so­lu­zio­ne di due pro­ble­mi dif­fi­ci­li. Il pri­mo è: co­me si va­lu­ta­no le scuo­le? Te­st stan­dar­diz­za­ti? Gli in­se­gnan­ti la­men­ta­no che i te­st non so­no una mi­su­ra suf­fi­cien­te­men­te on­ni­com­pren­si­va del­la qua­li­tà di una scuo­la. In­tan­to per­ché le ma­te­rie stan­dar­diz­za­bi­li fa­cil­men­te so­no po­che e poi per­ché un te­st, pro­prio in quan­to stan­dar­diz­za­to, non può co­glie­re la com­ples­si­tà del la­vo­ro del­l’in­se­gnan­te. Pe­ral­tro io so­no fa­vo­re­vo­lis­si­mo ai te­st, ma han­no la stes­sa fun­zio­ne di un ter­mo­me­tro, che non è una mi­su­ra per­fet­ta del­lo sta­to di ma­lat­tia di una per­so­na, ma è uti­le co­me in­di­ca­to­re; ec­co, i te­st In­val­si so­no un in­di­ca­to­re tra i tan­ti. Ciò det­to, non si può ri­dur­re la va­lu­ta­zio­ne del­la scuo­la so­lo ai ri­sul­ta­ti di que­sti te­st. Nes­sun Pae­se al mon­do lo fa.

In al­ter­na­ti­va si può ri­cor­re­re al­le ispe­zio­ni, che pe­rò so­no co­sto­sis­si­me. Pro­va­te a im­ma­gi­nar­vi quan­te so­no le scuo­le in Ita­lia; se do­ves­si­mo con­di­zio­na­re i sol­di da da­re a ogni scuo­la ai ri­sul­ta­ti di una va­lu­ta­zio­ne an­nua­le fat­ta da­gli ispet­to­ri mi­ni­ste­ria­li, sa­reb­be un la­vo­ro paz­ze­sco. E co­mun­que re­sta il pro­ble­ma di sce­glie­re chi so­no gli ispet­to­ri: do­ve li tro­via­mo? Chi li for­ma? I do­cen­ti che non vo­glio­no i te­st In­val­si e chie­do­no gli ispet­to­ri san­no in che ma­ni si met­to­no? Quan­do poi gli ar­ri­va l’i­spet­to­re di cui non si fi­da­no, sia­mo si­cu­ri che sa­reb­be­ro co­sì fe­li­ci? Quin­di an­che que­sto me­to­do di va­lu­ta­zio­ne pre­sen­ta gra­vi con­tro­in­di­ca­zio­ni.

Am­met­ten­do di po­ter ri­sol­ve­re que­sti due pro­ble­mi, co­me si col­le­ga la quan­ti­tà dei fon­di da ero­ga­re al­la va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta? Non si ri­schia di da­re sem­pre più sol­di a chi va già be­ne e ne ha me­no bi­so­gno?

Que­sto è l’al­tro pro­ble­ma ri­le­van­te del­la va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta: se la tua scuo­la va­le cen­to e la sua cin­quan­ta, quan­ti sol­di do a te e quan­ti a lui? Que­sto è un pro­ble­ma per due mo­ti­vi. Uno è ben evi­den­zia­to da un ar­ti­co­lo fa­mo­so nel­la let­te­ra­tu­ra del­l’in­cen­ti­va­zio­ne, il cui ti­to­lo è “On the fol­ly of rewar­ding A whi­le ho­ping for B”, cioè la fol­lia di pre­mia­re A quan­do quel­lo che noi ve­ra­men­te vo­glia­mo è B. Ad esem­pio, se vo­glia­mo li­mi­ta­re l’ab­ban­do­no sco­la­sti­co, obiet­ti­vo no­bi­le e va­li­do, e quin­di con­di­zio­nia­mo i fon­di ero­ga­ti a una scuo­la a quan­te per­so­ne so­no boc­cia­te, que­sta scuo­la avrà più fon­di se boc­ce­rà di me­no e il ri­sul­ta­to sa­rà la pro­mo­zio­ne per tut­ti.

Il se­con­do è no­to co­me il pro­ble­ma del mul­ti­ta­sking. Ad esem­pio, sup­po­nia­mo di da­re al­le scuo­le due obiet­ti­vi con­trap­po­sti: de­vo­no ave­re dei di­plo­ma­ti che fac­cia­no be­ne nel mer­ca­to del la­vo­ro e, al tem­po stes­so, de­vo­no ri­dur­re l’ab­ban­do­no sco­la­sti­co. Per ave­re di­plo­ma­ti che fan­no be­ne nel mer­ca­to del la­vo­ro, co­sa de­vo­no fa­re? De­vo­no man­da­re via tut­ti gli stu­den­ti peg­gio­ri, ma per evi­ta­re l’ab­ban­do­no sco­la­sti­co, de­vo­no in­ve­ce te­ne­re pro­prio que­gli stu­den­ti peg­gio­ri. Con que­sti due obiet­ti­vi con­trap­po­sti, a se­con­da di quan­ti sol­di ver­ran­no da­ti al­le scuo­le per l’u­no o per l’al­tro, es­se ri­spon­de­ran­no di con­se­guen­za.

La vo­stra con­clu­sio­ne quin­di è che la va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta non fun­zio­na. Qual è la vo­stra pro­po­sta?

Noi pen­sia­mo che la scel­ta mi­glio­re sia di ave­re scuo­le au­to­no­me, fi­nan­zia­te dal­lo Sta­to, ma con fon­di che se­guo­no gli stu­den­ti. Quin­di non è più lo Sta­to che va­lu­ta le scuo­le, ma so­no gli stu­den­ti con le lo­ro scel­te, le fa­mi­glie con le lo­ro scel­te, a fi­nan­zia­re le scuo­le.

Una sor­ta di vou­cher, un buo­no…

Sì, noi lo chia­mia­mo “do­te”, per evi­ta­re pa­ro­le che poi fan­no scat­ta­re inu­til­men­te rea­zio­ni ne­ga­ti­ve, pe­rò il con­cet­to è quel­lo. Noi di­cia­mo: le scuo­le so­no ge­sti­te au­to­no­ma­men­te, pub­bli­che o pri­va­te, e so­no fi­nan­zia­te dal­le scel­te de­gli stu­den­ti: ogni stu­den­te che sce­glie una cer­ta scuo­la si por­ta die­tro una cer­ta do­te.

In­ten­dia­mo­ci, non è che que­sto sia un toc­ca­sa­na che ri­sol­ve tut­ti i pro­ble­mi. Il pro­ble­ma più gra­ve di que­sta so­lu­zio­ne è che le fa­mi­glie scel­ga­no il Ce­pu o la scuo­la pri­va­ta che, spes­so, in Ita­lia, ven­de ti­to­li sen­za rea­le va­lo­re.

L’an­ti­do­to al­lo­ra è che lo Sta­to si im­pe­gni nel­la im­por­tan­tis­si­ma fun­zio­ne di in­for­ma­to­re. Non di va­lu­ta­to­re, quin­di, ma di in­for­ma­to­re del­le fa­mi­glie, dan­do mas­si­ma pub­bli­ci­tà a co­me fun­zio­na ogni scuo­la, al­le sta­ti­sti­che su­gli stu­di suc­ces­si­vi dei lo­ro di­plo­ma­ti, su quan­to suc­ces­so han­no avu­to nel mer­ca­to del la­vo­ro, e co­sì via. Si trat­te­reb­be di cam­bia­re com­ple­ta­men­te il ruo­lo del­lo Sta­to e in par­ti­co­la­re del Miur. In que­sto mo­do le fa­mi­glie avreb­be­ro tut­te le in­for­ma­zio­ni per po­ter sce­glie­re. E, a que­sto pun­to, in un si­ste­ma li­be­ra­le, noi dob­bia­mo con­sen­ti­re lo­ro di sce­glie­re.

Ma lo Sta­to do­vreb­be ga­ran­tir­si co­mun­que un qual­che mar­gi­ne di in­ter­ven­to?

Cer­to ma quan­to stret­to de­ve es­se­re que­sto mar­gi­ne? È un po’ l’e­ter­no pro­ble­ma dei fi­nan­zia­men­ti al­la cul­tu­ra: sup­po­nia­mo, che, in­ve­ce di fi­nan­zia­re di­ret­ta­men­te un ci­ne­ma, un tea­tro, la Sca­la di Mi­la­no, l’Ar­ci o Ra­dio Ma­ria… lo Sta­to dia a ogni ita­lia­no una do­ta­zio­ne da spen­de­re per lo spet­ta­co­lo che pre­fe­ri­sce (o me­glio an­co­ra ri­du­ca le tas­se a que­sto fi­ne). Poi, i pro­dut­to­ri di ar­te, di cul­tu­ra, se la gio­che­ran­no di­ret­ta­men­te con gli uten­ti. For­se c’è il ri­schio che il cal­cio sban­chi tut­to e con­qui­sti la fet­ta mag­gio­re di ri­sor­se. Ma se al­la gen­te in­te­res­sa il cal­cio, per­ché lo Sta­to do­vreb­be im­por­re di leg­ge­re Pi­ran­del­lo o sen­ti­re l’o­pe­ra li­ri­ca? Per­ché lo Sta­to do­vreb­be tas­sa­re le at­ti­vi­tà pro­dut­ti­ve per fi­nan­zia­re at­ti­vi­tà cul­tu­ra­li che in­te­res­sa­no so­lo a po­chi in­tel­let­tua­li? È un pro­ble­ma enor­me. Qui l’e­co­no­mi­sta li­be­ra­le ri­spon­de di­cen­do: se ci so­no del­le ester­na­li­tà, cioè dei be­ne­fi­ci pub­bli­ci, al­lo­ra lo Sta­to ha il di­rit­to di im­por­re tas­se al­la po­po­la­zio­ne per fi­nan­zia­re le ini­zia­ti­ve che ge­ne­ra­no ap­pun­to quei be­ne­fi­ci pub­bli­ci. Tor­nan­do al ca­so del­la scuo­la, per esem­pio, se le fa­mi­glie scel­go­no scuo­le di bas­sa qua­li­tà, il dan­no per la col­let­ti­vi­tà sa­reb­be ta­le da giu­sti­fi­ca­re an­che per un li­be­ra­le un in­ter­ven­to sta­ta­le che im­pe­di­sca que­ste scel­te.

Pro­prio per que­sto, ad esem­pio, an­che gli Sta­ti li­be­ra­li im­pon­go­no un li­vel­lo mi­ni­mo di istru­zio­ne ob­bli­ga­to­ria per evi­ta­re che ci sia­no fa­mi­glie che de­ci­da­no di non istrui­re i lo­ro fi­gli, con dan­no per lo­ro ma so­prat­tut­to per la col­let­ti­vi­tà.

Que­sto è un mo­del­lo teo­ri­co, ma lei pen­sa che una ta­le ri­for­ma, che è una ri­vo­lu­zio­ne, ab­bia una qual­che pos­si­bi­li­tà di es­se­re pre­sa in con­si­de­ra­zio­ne?

Pur­trop­po te­mo di no in tem­pi bre­vi, ma se ra­gio­nia­mo in que­sto mo­do que­sto Pae­se non cam­bie­rà mai e non tor­ne­rà mai a cre­sce­re. C’è chi so­stie­ne che in Ita­lia per­ché un’i­dea nuo­va ven­ga pre­sa in con­si­de­ra­zio­ne nel di­bat­ti­to po­li­ti­co ci vo­glio­no ven­t’an­ni. Ma se io do per scon­ta­to che que­sta pro­po­sta non ven­ga ascol­ta­ta, non ini­zio mai e pre­giu­di­co an­che la pos­si­bi­li­tà che fra ven­t’an­ni qual­cu­no di­ca: si po­treb­be ten­ta­re que­sta stra­da.

Poi, in real­tà, io non sto di­cen­do: “Di­strug­gia­mo com­ple­ta­men­te il si­ste­ma at­tua­le”, sto so­lo chie­den­do che, in al­cu­ne “iso­le lo­ca­li”, su ba­se vo­lon­ta­ria, si spe­ri­men­ti an­che que­sta stra­da di­ver­sa. Fran­ca­men­te, per­ché una spe­ri­men­ta­zio­ne su pic­co­la sca­la do­vreb­be spa­ven­ta­re?

Quin­di voi pen­sa­te a un si­ste­ma a cui ade­ri­sca­no so­lo po­che scuo­le?

Beh, al­me­no ini­zial­men­te, non cre­do che sa­ran­no tan­te quel­le che vor­ran­no pro­va­re a pas­sa­re al­lo sta­tus di au­to­no­mia. Nel Re­gno Uni­to, uno dei Pae­si a cui ci sia­mo ispi­ra­ti nel di­se­gna­re la no­stra pro­po­sta, ci so­no vo­lu­ti cir­ca die­ci an­ni per­ché un ter­zo del­le scuo­le che po­te­va­no far­lo de­ci­des­se­ro di te­ne­re un’e­le­zio­ne per de­ci­de­re se pas­sa­re al­lo sta­tus di au­to­no­mia, e di que­ste so­lo due ter­zi han­no poi vo­ta­to a mag­gio­ran­za il pas­sag­gio ef­fet­ti­vo. Quin­di cir­ca il 20% del to­ta­le del­le scuo­le in die­ci an­ni.

Ec­co par­lia­mo un po’ del­le espe­rien­ze in­ter­na­zio­na­li a cui vi ispi­ra­te.

è in­te­res­san­te ri­flet­te­re sul­la ri­for­ma sve­de­se do­ve so­no man­ca­ti due in­gre­dien­ti im­por­tan­ti per il suc­ces­so del­le scuo­le au­to­no­me: l’in­for­ma­zio­ne per le fa­mi­glie da par­te del­lo Sta­to e l’im­po­si­zio­ne di vin­co­li a quel­le scel­te di istru­zio­ne del­le fa­mi­glie che po­te­va­no cau­sa­re un dan­no per la col­let­ti­vi­tà.

Il ri­sul­ta­to è sta­to il fal­li­men­to so­stan­zia­le del­la ri­for­ma, per­ché le fa­mi­glie han­no pun­ta­to non a cer­ca­re la mi­glio­re istru­zio­ne per i lo­ro fi­gli, ma a com­pra­re ti­to­li di stu­dio sen­za va­lo­re rea­le dal­le nuo­ve scuo­le for pro­fit al­le qua­li in­te­res­sa­va so­lo ta­glia­re sui co­sti! Nel ca­so sve­de­se, quin­di, lo Sta­to ha ab­di­ca­to un po’ trop­po al­le sue fun­zio­ni. In un qua­dro to­tal­men­te li­be­ri­sta di scuo­le sen­za al­cun ti­po di vin­co­lo, sen­za te­st stan­dar­diz­za­ti sul­la per­for­man­ce de­gli stu­den­ti, do­ve le fa­mi­glie pa­ga­va­no per quel che vo­le­va­no ave­re, sen­za al­cun ri­guar­do per gli in­te­res­si col­let­ti­vi, il ri­sul­ta­to è sta­to de­ci­sa­men­te in­sod­di­sfa­cen­te.

Mol­to più po­si­ti­ve, in­ve­ce, so­no le espe­rien­ze del­le Char­ter School ame­ri­ca­ne e so­prat­tut­to del­le GM (Grant-main­tai­ned) School in­tro­dot­te dal Go­ver­no Bri­tan­ni­co gui­da­to da Mar­ga­ret That­cher.

La ri­for­ma del­le GM Schools è sta­ta di­se­gna­ta in mo­do mol­to in­tel­li­gen­te: os­sia, lo Sta­to ha of­fer­to al­le scuo­le in­te­res­sa­te di po­ter usci­re dal “si­ste­ma tra­di­zio­na­le” (op­ting out) se una vo­ta­zio­ne fa­vo­re­vo­le dei ge­ni­to­ri de­ci­de­va in que­sto sen­so. Le scuo­le che han­no scel­to l’au­to­no­mia han­no poi ri­ce­vu­to dal­lo Sta­to un fi­nan­zia­men­to ini­zia­le pa­ri al­la me­dia sto­ri­ca di quel che ave­va­no ri­ce­vu­to fi­no a quel mo­men­to. Da lì in poi il fi­nan­zia­men­to pub­bli­co è sta­to pro­por­zio­na­le al nu­me­ro di stu­den­ti che sce­glie­va­no cia­scu­na scuo­la. Inol­tre, le scuo­le han­no an­che ri­ce­vu­to to­ta­le au­to­no­mia nel­la ge­stio­ne del­le ri­sor­se uma­ne (in par­ti­co­la­re as­sun­zio­ni e li­cen­zia­men­ti dei do­cen­ti) e nel di­se­gno del­l’of­fer­ta for­ma­ti­va.

Lo Sta­to si è li­mi­ta­to a chie­de­re al­le scuo­le di ren­de­re pub­bli­ci i cri­te­ri di se­le­zio­ne de­gli stu­den­ti per ca­pi­re quan­to del lo­ro buon ri­sul­ta­to fos­se do­vu­to a una mi­glio­re ge­stio­ne e quan­to fos­se sem­pli­ce­men­te do­vu­to al­la se­le­zio­ne di mi­glio­ri stu­den­ti. E, so­prat­tut­to, lo Sta­to ha in­ve­sti­to nel si­ste­ma Of­sted di va­lu­ta­zio­ne dei ri­sul­ta­ti del­le scuo­le me­dian­te ispe­zio­ni e te­st stan­dar­diz­za­ti a cui è sta­ta da­ta gran­de ri­le­van­za me­dia­ti­ca per in­for­ma­re le fa­mi­glie (le fa­mo­se Lea­gue ta­bles).

È an­che in­te­res­san­te os­ser­va­re che è sta­to pos­si­bi­le va­lu­ta­re ex po­st l’ef­fi­ca­cia di que­sta ri­for­ma in mo­do qua­si spe­ri­men­ta­le. Ideal­men­te quel­lo che vor­rem­mo fa­re pri­ma di in­tro­dur­re una ri­for­ma del ge­ne­re è un espe­ri­men­to con­trol­la­to che con­sen­ta il con­fron­to di cam­pio­ni ex an­te si­mi­li di scuo­le che poi di­ven­ta­no au­to­no­me o tra­di­zio­na­li. Que­sto ti­po di spe­ri­men­ta­zio­ne, nor­ma­le nel­le scien­ze me­di­che e nel­la po­li­ti­ca sa­ni­ta­ria per la va­lu­ta­zio­ne de­gli ef­fet­ti di te­ra­pie, è ra­ra­men­te uti­liz­za­ta, pur­trop­po, nel­le scien­ze e nel­la po­li­ti­ca so­cia­le. Nel ca­so del­la ri­for­ma in­gle­se del­le GM schools, pe­rò, è sta­to pos­si­bi­le con­fron­ta­re le scuo­le nel­le qua­li per po­chi vo­ti la tran­si­zio­ne al­l’au­to­no­mia è pas­sa­ta con quel­le nel­le qua­li per po­chi vo­ti, in­ve­ce, la scuo­la è ri­ma­sta di ti­po tra­di­zio­na­le. Que­sti due grup­pi di scuo­le era­no ra­gio­ne­vol­men­te si­mi­li pri­ma del­la ri­for­ma e so­lo per una pic­co­la dif­fe­ren­za ca­sua­le nel ri­sul­ta­to del­le ele­zio­ni han­no poi pre­so stra­de di­ver­se. Il con­fron­to tra i due grup­pi, quin­di, con­sen­te di ap­pros­si­ma­re i ri­sul­ta­ti di una spe­ri­men­ta­zio­ne con­trol­la­ta. E que­sti ri­sul­ta­ti di­co­no in mo­do mol­to chia­ro che le scuo­le di­ven­ta­te au­to­no­me han­no avu­to ri­sul­ta­ti de­ci­sa­men­te mi­glio­ri nel­le ispe­zio­ni e nei te­st stan­dar­diz­za­ti. La ra­gio­ne di que­sto mi­glio­ra­men­to è so­lo in par­te la mi­glio­re qua­li­tà de­gli stu­den­ti (cream skim­ming): al­me­no me­tà del mi­glio­ra­men­to è do­vu­to al­la mi­glio­re qua­li­tà de­gli in­se­gnan­ti as­sun­ti dal­le scuo­le au­to­no­me do­po la ri­for­ma.

Le char­ter school, in­ve­ce, co­sa so­no?

Le char­ter school so­no scuo­le go­ver­na­te in ba­se a un con­trat­to tra lo Sta­to e un en­te che si pro­po­ne co­me ge­sto­re del­la scuo­la stes­sa. Ad esem­pio, in un quar­tie­re ghet­to, mal­fa­ma­to, che ha una scuo­la di­sa­stra­ta, si pre­sen­ta una Ngo che di­ce: “Sta­to, dal­la a me! Fir­mia­mo un con­trat­to su quel­lo che io mi im­pe­gno a fa­re. Se ot­ten­go i ri­sul­ta­ti che ho pro­mes­so di ot­te­ne­re tu me la la­sci ge­sti­re, al­tri­men­ti me la to­gli”. E lo Sta­to di­ce: “Beh, se tu pen­si di ge­stir­la me­glio di me, pro­va­ci”. L’im­pres­sio­ne è che, so­prat­tut­to nei con­te­sti so­cia­li di­sa­gia­ti, que­ste scuo­le fun­zio­ni­no mol­to be­ne. An­che in que­sti ca­si, fra l’al­tro, è sta­to pos­si­bi­le va­lu­ta­re in mo­do qua­si spe­ri­men­ta­le se la ge­stio­ne in au­to­no­mia ha fun­zio­na­to me­glio. In­fat­ti, nel ca­so di un ec­ces­so di do­man­de per una char­ter school, i ra­gaz­zi da am­met­te­re so­no sta­ti estrat­ti a sor­te. In que­sto mo­do è sta­to pos­si­bi­le con­fron­ta­re due grup­pi (gli am­mes­si e i non am­mes­si), che, es­sen­do sta­ti estrat­ti a sor­te, era­no sta­ti­sti­ca­men­te ugua­li ex an­te, ma poi han­no fre­quen­ta­to scuo­le di­ver­se, au­to­no­me o tra­di­zio­na­li. Se quel­li che han­no fre­quen­ta­to scuo­le au­to­no­me han­no avu­to ri­sul­ta­ti mi­glio­ri la ra­gio­ne non può che es­se­re il ti­po di scuo­la e il mo­do in cui è sta­ta ge­sti­ta, men­tre le ca­rat­te­ri­sti­che in­di­vi­dua­li de­gli stu­den­ti non pos­so­no es­se­re sta­te ri­le­van­ti.

Tor­nia­mo al­la vo­stra pro­po­sta.

Quin­di, la no­stra pro­po­sta è di fa­re una sor­ta di in­te­gra­zio­ne tra il mo­del­lo del­le GM school e quel­lo del­le char­ter school: noi vo­glia­mo, co­me nel­le GM school, che ci sia un elet­to­ra­to, che poi de­fi­ni­re­mo, che pos­sa de­ci­de­re se una cer­ta scuo­la di­ven­ti au­to­no­ma op­pu­re no, e vo­glia­mo, pe­rò, che co­me nel­le char­ter school ci sia qual­cu­no che si pro­po­ne co­me ge­sto­re del­la scuo­la. Sol­tan­to che, men­tre nel­le char­ter school chi si pro­po­ne co­me ge­sto­re del­la scuo­la con­trat­ta con lo Sta­to il pro­gram­ma di ge­stio­ne, qui lo con­trat­ta con gli elet­to­ri. Esem­pio: sup­po­nia­mo che nel ba­ci­no di uten­za del­la scuo­la ele­men­ta­re di Fie­so­le (do­ve abi­to), co­sti­tui­to dai ge­ni­to­ri di fi­gli iscrit­ti al­la scuo­la, ma an­che da ge­ni­to­ri che han­no fi­gli più pic­co­li ma pen­sa­no di iscri­ver­li in fu­tu­ro a que­sta scuo­la, ci sia in­te­res­se per la pro­spet­ti­va di ren­de­re au­to­no­ma la scuo­la. E sup­po­nia­mo che ci sia un co­mi­ta­to di ge­ni­to­ri, uno di in­se­gnan­ti in­sie­me al pre­si­de e uno ester­no af­fi­lia­to a una Ong, che si pro­pon­ga­no per la ge­stio­ne del­la scuo­la pre­sen­tan­do un pro­gram­ma det­ta­glia­to sul­la go­ver­nan­ce, l’of­fer­ta for­ma­ti­va, la ge­stio­ne del­le ri­sor­se uma­ne e del­le strut­tu­re, ecc. Si tie­ne al­lo­ra un’e­le­zio­ne e pos­so­no suc­ce­de­re due co­se: o la mag­gio­ran­za de­gli aven­ti di­rit­to al vo­to pre­fe­ri­sce re­sta­re nel si­ste­ma tra­di­zio­na­le, e al­lo­ra non cam­bia nul­la e si pro­ce­de co­me pri­ma, op­pu­re si pas­sa al­l’au­to­no­mia, e quel­lo dei tre en­ti di ge­stio­ne can­di­da­ti­si che ha avu­to più vo­ti, a quel pun­to, ge­sti­rà la scuo­la. Nel ca­so del­le GM schools so­no sta­ti so­prat­tut­to i pre­si­di a co­sti­tui­re co­mi­ta­ti di ge­stio­ne che si so­no sot­to­po­sti al giu­di­zio de­gli elet­to­ri.

In Ita­lia po­treb­be suc­ce­de­re?

Io pen­so che ci sia­no tan­ti di­ri­gen­ti sco­la­sti­ci che sof­fro­no per­ché non han­no lo spa­zio di ma­no­vra per fa­re quel­lo che vor­reb­be­ro e se lo aves­se­ro po­treb­be­ro fa­re mol­to me­glio. So­no co­me co­man­dan­ti di na­ve che non pos­so­no go­ver­na­re il ti­mo­ne. E che vor­reb­be­ro in­ve­ce ave­re que­sta pos­si­bi­li­tà. Pe­rò non è det­to che deb­ba­no es­se­re so­lo i pre­si­di a pro­por­si.

Po­treb­be­ro es­se­re, co­me nel­le char­ter school, del­le Ong. Pren­dia­mo, non so, Scam­pìa, che po­treb­be es­se­re pa­ra­go­na­bi­le a Rox­bu­ry, un quar­tie­re di­sa­gia­to di Bo­ston. Ec­co, lì ci so­no del­le Ong che van­no e di­co­no: “Que­sta scuo­la, da qui in avan­ti, la pos­so ge­sti­re io”. O po­treb­be­ro can­di­dar­si i “Mae­stri di stra­da”.

Di­ce­va del­la de­fi­ni­zio­ne del­l’e­let­to­ra­to at­ti­vo; chi ha il di­rit­to di vo­ta­re?

Il si­ste­ma in­gle­se era trop­po re­strit­ti­vo: po­te­va­no vo­ta­re sol­tan­to i ge­ni­to­ri con fi­gli iscrit­ti nel­la scuo­la. Que­sto non va mol­to be­ne, per­ché, pen­san­do ad esem­pio a una scuo­la me­dia in­fe­rio­re, c’è il ge­ni­to­re che ha il fi­glio iscrit­to in ter­za al qua­le il fu­tu­ro del­la scuo­la non in­te­res­sa qua­si più, e c’è quel­lo con il fi­glio iscrit­to in una quin­ta ele­men­ta­re del quar­tie­re e che sta per pas­sa­re al­la me­dia, al qua­le in­ve­ce il fu­tu­ro del­la scuo­la in­te­res­sa mol­to di più.

Quin­di, una so­lu­zio­ne po­treb­be es­se­re: fan­no par­te del ba­ci­no di uten­za tut­ti i ge­ni­to­ri de­gli iscrit­ti più chi si re­gi­stra. Se tu ti re­gi­stri co­me elet­to­re del­la scuo­la di Fie­so­le è per­ché hai un fi­glio che in fu­tu­ro po­treb­be an­da­re nel­la scuo­la di Fie­so­le. La re­gi­stra­zio­ne ci sem­bra un mo­do ra­gio­ne­vo­le per de­fi­ni­re l’e­let­to­ra­to at­ti­vo, ma­ga­ri con la pre­ci­sa­zio­ne che i ge­ni­to­ri con fi­gli iscrit­ti so­no au­to­ma­ti­ca­men­te re­gi­stra­ti.

Il ba­ci­no di uten­za re­ste­rà ter­ri­to­ria­le? Da Fi­ren­ze uno po­trà iscri­ve­re il fi­glio a Fie­so­le?

Pri­ma del­le ele­zio­ni chiun­que può iscri­ver­si nel­l’e­let­to­ra­to at­ti­vo del­la scuo­la di Fie­so­le. An­che un ge­ni­to­re di Pa­ler­mo che ad esem­pio pen­si in fu­tu­ro di do­ver­si spo­sta­re a Fie­so­le per la­vo­ro. Ma stia­mo par­lan­do di pri­ma del­le ele­zio­ni o di quel che ac­ca­de do­po?

Do­po…

Una vol­ta che la scuo­la è tran­si­ta­ta al si­ste­ma au­to­no­mo, chiun­que po­trà an­dar­ci, an­che se non ha vo­ta­to com­pa­ti­bil­men­te con i po­sti di­spo­ni­bi­li. Se la scuo­la an­drà be­ne, si fa­rà un no­me, ci sa­rà un ec­ces­so di do­man­da, e al­lo­ra, a fron­te di un nu­me­ro chiu­so, si uti­liz­ze­rà il si­ste­ma del­le char­ter school e si fa­rà a sor­te, pro­prio per evi­ta­re il cream-skim­ming.

Pe­rò è an­che ve­ro che se la scuo­la di Fie­so­le co­min­cia a fun­zio­na­re be­ne e c’è un ec­ces­so di do­man­da, an­che la scuo­la di San Do­me­ni­co di Fie­so­le, che è più in bas­so sul­la col­li­na, di­rà: “Beh, per­ché non lo fac­cia­mo an­che noi?”.

L’e­sem­pio do­vreb­be ave­re que­sto ef­fet­to. L’i­dea è pro­prio che la con­cor­ren­za aiu­ti, sti­mo­li il mi­glio­ra­men­to.

Il ri­schio più gra­ve re­sta il “di­plo­ma fa­ci­le”?

Ec­co per­ché è co­sì ne­ces­sa­rio che lo Sta­to in­ve­sta mol­to nel­la fun­zio­ne di in­for­ma­zio­ne del­le fa­mi­glie. In se­con­do luo­go, gli esa­mi che gli stu­den­ti de­vo­no su­pe­ra­re do­vran­no es­se­re na­zio­na­li e non sot­to il con­trol­lo del­le sin­go­le scuo­le. Esa­mi stan­dar­diz­za­ti di Sta­to non so­lo nel sen­so che le pro­ve so­no ugua­li per tut­ti, ma an­che e, so­prat­tut­to, nel sen­so che le pro­ve so­no va­lu­ta­te in mo­do ugua­le per tut­ti gli stu­den­ti e in tut­te le scuo­le. La ma­tu­ri­tà ita­lia­na sod­di­sfa il pri­mo re­qui­si­to ma non il se­con­do! Og­gi, in Ita­lia, so­lo i te­st In­val­si pre­ve­do­no sia do­man­de che va­lu­ta­zio­ni ugua­li per tut­ti. Men­tre in In­ghil­ter­ra an­che gli esa­mi fi­na­li del­la scuo­la su­pe­rio­re so­no va­lu­ta­ti in mo­do ugua­le per tut­ti. In Sve­zia, co­me ab­bia­mo vi­sto pri­ma, ogni scuo­la ave­va il suo esa­me e il ri­sul­ta­to è sta­to di con­sen­ti­re una com­pe­ti­zio­ne al ri­bas­so, un ac­ces­so fa­ci­le ai di­plo­mi e una de­qua­li­fi­ca­zio­ne del­la scuo­la.

Ma af­fin­ché lo Sta­to pos­sa da­re in­for­ma­zio­ni al­le fa­mi­glie, non si ri­pro­po­ne il pro­ble­ma di cui ha par­la­to al­l’i­ni­zio, os­sia chi so­no gli in­for­ma­to­ri, chi li for­ma, che in­for­ma­zio­ni do­vran­no rac­co­glie­re e da­re?

In­fat­ti que­sto è un pro­ble­ma mol­to de­li­ca­to. C’è pe­rò una dif­fe­ren­za so­stan­zia­le nel­la no­stra pro­po­sta: nel ca­so del­le scuo­le au­to­no­me da noi pre­vi­ste l’in­for­ma­zio­ne non è col­le­ga­ta di­ret­ta­men­te al­l’e­ro­ga­zio­ne dei fon­di, che de­vo­no in­ve­ce se­gui­re gli stu­den­ti. Lo Sta­to può quin­di li­mi­tar­si a ren­de­re di­spo­ni­bi­li, ad esem­pio in in­ter­net, tut­te le in­for­ma­zio­ni pos­si­bi­li su cia­scu­na scuo­la, of­fren­do even­tual­men­te an­che una sua va­lu­ta­zio­ne ag­gre­ga­ta, ma la­scian­do li­be­re le fa­mi­glie di os­ser­va­re i sin­go­li ele­men­ti co­sti­tu­ti­vi del­le in­for­ma­zio­ni e quin­di di for­ma­re il pro­prio giu­di­zio. Ad esem­pio, lo Sta­to po­treb­be da­re un giu­di­zio ag­gre­ga­to che sia una sor­ta di me­dia di tut­ti gli in­di­ca­to­ri rac­col­ti, men­tre una sin­go­la fa­mi­glia po­treb­be es­se­re in­te­res­sa­ta so­lo ad al­cu­ni in­di­ca­to­ri e non agli al­tri. Pen­so quin­di a un si­to in­ter­net nel qua­le il Miur met­ta tut­te le in­for­ma­zio­ni ele­men­ta­ri e poi cia­scu­no pos­sa ag­gre­gar­le co­me pre­fe­ri­sce, con i pe­si che pre­fe­ri­sce, op­pu­re an­che usa­re le ag­gre­ga­zio­ni di de­fault of­fer­te dal si­to.

Gli esa­mi di Sta­to?

De­vo­no cam­bia­re. In par­ti­co­la­re per le scuo­le su­pe­rio­ri. Poi­ché la no­stra pro­po­sta la­scia li­be­re le scuo­le di de­ci­de­re l’of­fer­ta for­ma­ti­va, bi­so­gna cam­bia­re l’im­po­sta­zio­ne del­l’e­sa­me di ma­tu­ri­tà. Que­sto è un pun­to mol­to im­por­tan­te: uno dei di­fet­ti del­la scuo­la ita­lia­na at­tua­le è che ven­de dei pac­chet­ti.

Co­me nei ri­sto­ran­ti con me­nu a prez­zo fis­so. L’u­ten­te de­ve com­pra­re il pac­chet­to li­ceo clas­si­co, il pac­chet­to li­ceo scien­ti­fi­co, il pac­chet­to isti­tu­to tec­ni­co. Non è una scuo­la or­ga­niz­za­ta in­tor­no a cor­si ba­se e cor­si op­zio­na­li con i qua­li gli stu­den­ti pos­so­no di­se­gnar­si il lo­ro cur­ri­cu­lum per­so­na­liz­za­to. E co­sì, nel­la si­tua­zio­ne at­tua­le, può suc­ce­de­re che un ra­gaz­zo si iscri­va al li­ceo clas­si­co per­ché al­le me­die ma­ga­ri ave­va una pro­fes­so­res­sa di ma­te­ma­ti­ca in­ca­pa­ce, che non sa­pe­va ap­pas­sio­nar­lo al­la ma­te­ria, ma giun­to al li­ceo, con pro­fes­so­ri ma­ga­ri mi­glio­ri nel­le ma­te­rie scien­ti­fi­che, si ren­de con­to che quel­le so­no la sua ve­ra pas­sio­ne, ma or­mai è tar­di: o cam­bia ti­po di scuo­la op­pu­re con­ti­nua a fa­re die­ci ore set­ti­ma­na­li di la­ti­no e gre­co fi­no in quin­ta li­ceo.

Noi vo­glia­mo un si­ste­ma in cui gli stu­den­ti pos­sa­no mo­du­la­re la lo­ro istru­zio­ne e ma­ga­ri (per­ché no?) con­sen­ti­re al­lo stu­den­te che stu­dia il gre­co di fa­re an­che un cor­so per im­pa­ra­re a smon­ta­re e ri­mon­ta­re un mo­to­re.

Pe­rò, se que­sto fos­se con­sen­ti­to, co­me do­vreb­be­ro es­se­re di­se­gna­ti gli esa­mi di ma­tu­ri­tà? Non avreb­be più sen­so una ma­tu­ri­tà a “pac­chet­ti”: clas­si­ca, scien­ti­fi­ca, tec­ni­ca. L’e­sa­me di ma­tu­ri­tà do­vreb­be es­se­re or­ga­niz­za­to in­ve­ce ma­te­ria per ma­te­ria. Os­sia lo Sta­to of­fre esa­mi se­pa­ra­ti in ma­te­ma­ti­ca, in ita­lia­no, in in­gle­se, in sto­ria, in fi­lo­so­fia, in geo­gra­fia e in tut­to il re­sto. Agli stu­den­ti ver­reb­be quin­di chie­sto di so­ste­ne­re l’e­sa­me in un cer­to nu­me­ro di ma­te­rie ob­bli­ga­to­rie (ita­lia­no, ma­te­ma­ti­ca e una lin­gua stra­nie­ra ad esem­pio, che do­vreb­be­ro es­se­re quin­di in­se­gna­te in ogni scuo­la) e in un cer­to nu­me­ro di ma­te­rie op­zio­na­li.

Que­sto si­ste­ma ri­sol­ve­reb­be an­che il pro­ble­ma dei te­st di ac­ces­so al­le uni­ver­si­tà. Ogni di­par­ti­men­to uni­ver­si­ta­rio do­vreb­be es­se­re li­be­ro di sta­bi­li­re in qua­li ma­te­rie gli stu­den­ti deb­ba­no aver su­pe­ra­to gli esa­mi di ma­tu­ri­tà per es­se­re am­mes­si, e il pun­teg­gio mi­ni­mo in cia­scu­na ma­te­ria. Ad esem­pio, un di­par­ti­men­to di ma­te­ma­ti­ca po­treb­be ri­chie­de­re il su­pe­ra­men­to de­gli esa­mi ob­bli­ga­to­ri con vo­ti di al­me­no 90 su cen­to, e il su­pe­ra­men­to del­l’e­sa­me di ma­te­ma­ti­ca con vo­to di al­me­no 95 su cen­to. Un di­par­ti­men­to di let­te­re an­ti­che, po­treb­be in­ve­ce ri­chie­de­re il su­pe­ra­men­to de­gli esa­mi di ma­tu­ri­tà in gre­co e la­ti­no, e co­sì via.

Que­sto si­ste­ma di scuo­le ed esa­mi or­ga­niz­za­ti per ma­te­rie, non per pac­chet­ti di ma­te­rie, au­men­te­reb­be an­che la mo­bi­li­tà so­cia­le. Og­gi, per una per­so­na con un back­ground cul­tu­ra­le sfa­vo­re­vo­le, com­prar­si il pac­chet­to in­te­ro del li­ceo clas­si­co è mol­to one­ro­so e ri­schio­so, men­tre, in­ve­ce, una scuo­la so­stan­zial­men­te “à la car­te”, e quin­di più ca­pa­ce di aiu­ta­re gli stu­den­ti a orien­tar­si gra­dual­men­te nel­la di­re­zio­ne giu­sta, con l’a­iu­to di in­se­gnan­ti pre­pa­ra­ti, ri­dur­reb­be la se­gre­ga­zio­ne so­cia­le. E ren­de­reb­be an­che più fa­ci­le la tran­si­zio­ne dal­la scuo­la al mer­ca­to del la­vo­ro.

C’è un pro­ble­ma di coe­sio­ne so­cia­le?

Que­sta è una del­le cri­ti­che che vie­ne ti­pi­ca­men­te fat­ta al­la no­stra pro­po­sta: “in que­sto mo­do na­sce­ran­no le scuo­le ros­se, le scuo­le blu, le scuo­le gial­le, la scuo­la isla­mi­ca, quel­la cat­to­li­ca, quel­la co­mu­ni­sta e que­sto crea di­sgre­ga­zio­ne so­cia­le”. È un pro­ble­ma se­rio, og­get­ti­va­men­te. Ci so­no due cor­ret­ti­vi nel­la no­stra pro­po­sta: il pri­mo è un con­trol­lo pub­bli­co sui co­mi­ta­ti di ge­stio­ne che par­te­ci­pa­no al­le ele­zio­ni e sui lo­ro pro­gram­mi. Se un grup­po di na­zi­skin si pro­po­ne per ge­sti­re una scuo­la glie­lo dob­bia­mo im­pe­di­re. Cer­to che i pre­re­qui­si­ti so­no ab­ba­stan­za dif­fi­ci­li da de­fi­ni­re, lo sap­pia­mo. Ma, at­ten­zio­ne, stia­mo pas­san­do da un si­ste­ma in cui nes­su­no può ge­sti­re una scuo­la a un si­ste­ma in cui si di­ce: mol­ti la pos­so­no ge­sti­re, ma non pro­prio tut­ti. E poi, te­nia­mo pre­sen­te che se ci sa­ran­no le scuo­le ros­se, gial­le e blu, ci sa­ran­no an­che le scuo­le ar­co­ba­le­no, cioè ci sa­ran­no an­che ge­ni­to­ri e co­mi­ta­ti di ge­stio­ne che, in­ve­ce, pro­pon­go­no scuo­le mul­tiet­ni­che, mul­ti­cul­tu­ra­li, aper­te, so­li­da­li, ecc., ecc.

A quel pun­to, sia­mo al so­li­to pro­ble­ma: se poi la gen­te vuo­le la scuo­la ros­sa, per­ché lo Sta­to glie­lo de­ve im­pe­di­re? Glie­lo può im­pe­di­re, ed ec­co il se­con­do cor­ret­ti­vo, so­lo se, per esem­pio, ab­bia­mo la scuo­la fiam­min­ga do­ve si im­pa­ra so­lo il fiam­min­go e quel­la val­lo­ne do­ve si im­pa­ra so­lo il val­lo­ne, e nes­su­no im­pa­ra il fran­ce­se, co­sì i cit­ta­di­ni non pos­so­no più co­mu­ni­ca­re tra di lo­ro, con un gra­ve dan­no per la so­cie­tà. Lì de­ve scat­ta­re un vin­co­lo sta­ta­le. Cioè, il blu non può far stu­dia­re so­lo il blu e il ros­so so­lo il ros­so, do­ve­te fa­re an­che un po’ d’a­ran­cio­ne. Ec­co, con que­sti cor­ret­ti­vi noi cre­dia­mo che non avre­mo gra­vi pro­ble­mi di di­sgre­ga­zio­ne so­cia­le.

Ve­nia­mo al ca­pi­to­lo in­se­gnan­ti, con­trat­ti e sin­da­ca­ti…

Ec­co, que­sto è un al­tro aspet­to fon­da­men­ta­le, im­por­tan­tis­si­mo. Nel­l’e­spe­rien­za in­gle­se e in quel­la ame­ri­ca­na non c’è dub­bio che la gran par­te del suc­ces­so del­le scuo­le au­to­no­me è le­ga­ta al turn-over ini­zia­le dei do­cen­ti, cioè al fat­to che quan­do la scuo­la di­ven­ta au­to­no­ma cam­bia­no gli in­se­gnan­ti. C’è un’in­fi­ni­tà di evi­den­za em­pi­ri­ca in let­te­ra­tu­ra, che di­ce che la buo­na scuo­la la fan­no i buo­ni in­se­gnan­ti e che le ar­chi­tet­tu­re isti­tu­zio­na­li con­ta­no me­no. Cioè pren­di due bra­vi in­se­gnan­ti, li met­ti in una scuo­la di­sa­stra­ta e la fa­ran­no fun­zio­na­re be­ne, pren­di due pes­si­mi in­se­gnan­ti, gli dai le strut­tu­re mi­glio­ri e non ver­rà fuo­ri nul­la…

C’è l’e­sem­pio del­le scuo­le ebrai­che, sot­to la per­se­cu­zio­ne, quan­do si eb­be una con­cen­tra­zio­ne straor­di­na­ria di pro­fes­so­ri mol­to bra­vi…

È un ot­ti­mo esem­pio che an­dreb­be stu­dia­to di più. In quel­le con­di­zio­ni estre­me le gio­va­ni e i gio­va­ni ebrei han­no stu­dia­to be­ne pro­prio gra­zie agli ot­ti­mi in­se­gnan­ti che ave­va­no. Ma su que­sto c’è an­che uno stu­dio im­pres­sio­nan­te di Raj Chet­ty su 2,5 mi­lio­ni di bam­bi­ni Usa che era­no al­le ele­men­ta­ri ne­gli an­ni Cin­quan­ta e Ses­san­ta e dei qua­li i ri­cer­ca­to­ri han­no ot­te­nu­to i da­ti fi­sca­li una vol­ta adul­ti. Con que­sti da­ti è sta­to pos­si­bi­le os­ser­va­re una cor­re­la­zio­ne for­tis­si­ma, che con buo­ne ra­gio­ni può con­si­de­rar­si cau­sa­le, tra qua­li­tà del­l’in­se­gnan­te avu­to al­le ele­men­ta­ri e suc­ces­so pro­fes­sio­na­le una vol­ta adul­ti in ter­mi­ni di fre­quen­ta­zio­ne uni­ver­si­ta­ria, scel­te oc­cu­pa­zio­na­li, red­di­to, ecc. Ave­re un in­se­gnan­te bra­vo è de­ci­si­vo per la vi­ta!

Per in­ci­so, no­ta­te che ti­po di ri­cer­che (e con qua­li da­ti) so­no pos­si­bi­li in Usa, do­ve la leg­ge per la tu­te­la del­la pri­va­cy è usa­ta per im­pe­di­re le ve­re vio­la­zio­ni del­la ri­ser­va­tez­za e non per im­pe­di­re ri­cer­che che aiu­te­reb­be­ro il di­bat­ti­to di po­li­ti­ca eco­no­mi­ca a es­se­re me­no ideo­lo­gi­co è più ba­sa­to sui fat­ti. In Ita­lia non esi­ste (so­prat­tut­to per i vin­co­li im­po­sti dal Ga­ran­te per la Pri­va­cy) un’a­na­gra­fe che per­met­ta di col­le­ga­re lon­gi­tu­di­nal­men­te le car­rie­re sco­la­sti­che de­gli stu­den­ti (con l’in­di­ca­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti che han­no avu­to) al­le lo­ro car­rie­re la­vo­ra­ti­ve.

Tor­nan­do al­la no­stra pro­po­sta, l’e­vi­den­za em­pi­ri­ca sug­ge­ri­sce che i buo­ni ri­sul­ta­ti del­le GM school sia­no do­vu­ti in una gran par­te al cam­bia­men­to del­la qua­li­tà de­gli in­se­gnan­ti. Co­sa im­pli­ca que­sto? Se vo­glia­mo, ad esem­pio, tra­sfor­ma­re in scuo­la au­to­no­ma la scuo­la ele­men­ta­re di Fie­so­le, una par­te de­gli in­se­gnan­ti at­tual­men­te im­pie­ga­ti in que­sta scuo­la ver­rà man­da­ta via e ne ver­ran­no as­sun­ti al­tri mi­glio­ri. Per­ché que­sta spe­ri­men­ta­zio­ne pos­sa es­se­re ac­cet­ta­bi­le dal pun­to di vi­sta sin­da­ca­le, pro­po­nia­mo una fa­se tran­si­to­ria in cui la scuo­la di­ve­nu­ta au­to­no­ma pos­sa es­se­re li­be­ra di ge­stir­si co­me vuo­le, ma con ef­fet­ti oc­cu­pa­zio­na­li che so­no so­lo tem­po­ra­nei. Per­ché se poi la spe­ri­men­ta­zio­ne fal­li­sce, noi dob­bia­mo po­ter tor­na­re in­die­tro e nes­su­no de­ve per­de­re inu­til­men­te (e in quel ca­so in­giu­sta­men­te) il po­sto di la­vo­ro.

De­ve es­se­re chia­ro pe­rò, che ri­te­nia­mo ne­ces­sa­rio pre­ve­de­re que­sta ipo­te­si so­lo per ren­de­re la spe­ri­men­ta­zio­ne più ac­cet­ta­bi­le al sin­da­ca­to e ai la­vo­ra­to­ri. Ci è sta­to det­to che in que­sto mo­do gli in­se­gnan­ti peg­gio­ri ven­go­no sca­ri­ca­ti sul­la scuo­la pub­bli­ca. Noi ri­spon­dia­mo che que­sto sa­rà ve­ro so­lo tem­po­ra­nea­men­te: se la spe­ri­men­ta­zio­ne di­mo­stre­rà che que­sti so­no dav­ve­ro gli in­se­gnan­ti peg­gio­ri, al­lo­ra è be­ne che smet­ta­no di in­se­gna­re in qual­sia­si scuo­la, au­to­no­ma o tra­di­zio­na­le: os­sia, do­vran­no la­scia­re, con tut­ti gli op­por­tu­ni am­mor­tiz­za­to­ri so­cia­li, il mon­do del­la scuo­la do­ve fa­reb­be­ro so­lo dan­ni, per es­se­re spo­sta­ti al­tro­ve, an­che se non ne­ces­sa­ria­men­te fuo­ri dal­la pub­bli­ca am­mi­ni­stra­zio­ne.

Fi­ni­ta la spe­ri­men­ta­zio­ne, se avrà avu­to suc­ces­so (quin­di se la za­vor­ra… è ve­ra­men­te za­vor­ra), da quel pun­to in avan­ti il per­so­na­le non uti­liz­za­to dal­le scuo­le di­ven­ta­te au­to­no­me do­vrà es­se­re li­cen­zia­to, a me­no che qual­che scuo­la tra­di­zio­na­le (o qual­che al­tra area del­la pub­bli­ca am­mi­ni­stra­zio­ne) non vo­glia man­te­ner­lo in ser­vi­zio. Ma lo Sta­to qual­che ri­fles­sio­ne do­vrà far­la ri­guar­do al­la qua­li­tà e com­pe­ten­za dei suoi do­cen­ti li­cen­zia­ti dal­le scuo­le au­to­no­me, se pro­prio gra­zie a do­cen­ti di­ver­si le scuo­le au­to­no­me di­ven­ta­no mi­glio­ri.

Tut­to ciò ov­via­men­te im­pli­ca che le nuo­ve scuo­le au­to­no­me, al­la fi­ne del­la spe­ri­men­ta­zio­ne, sia­no a tut­ti gli ef­fet­ti as­si­mi­la­te a una fon­da­zio­ne pri­va­ta che pos­sa fa­re con­trat­ti di la­vo­ro fuo­ri dal si­ste­ma pub­bli­co, ap­pli­can­do le re­go­le del con­trat­to di la­vo­ro tra pri­va­ti.

Pas­sa­re su­bi­to al nuo­vo si­ste­ma e li­cen­zia­re im­me­dia­ta­men­te la za­vor­ra sa­reb­be pre­fe­ri­bi­le? Cre­dia­mo di no, e al­lo­ra bi­so­gna tro­va­re un com­pro­mes­so per ren­de­re ac­cet­ta­bi­le la spe­ri­men­ta­zio­ne. Il com­pro­mes­so pre­ve­de che tem­po­ra­nea­men­te (e so­lo tem­po­ra­nea­men­te in ca­so di suc­ces­so) gli in­se­gnan­ti in­de­si­de­ra­ti dal­le scuo­le au­to­no­me ven­ga­no as­sor­bi­ti da al­tre aree del­la pub­bli­ca am­mi­ni­stra­zio­ne

Ma per as­su­me­re, le scuo­le au­to­no­me do­vran­no sce­glie­re in una qual­che li­sta di pre­ca­ri…

No, que­sto no! La scuo­la di­ve­nu­ta au­to­no­ma de­ve po­ter as­su­me­re chi vuo­le, qual­sia­si neo­lau­rea­to o an­che un non lau­rea­to al li­mi­te: se io, per esem­pio, vo­glio pro­por­re un cor­so per smon­ta­re un mo­to­re, non ho bi­so­gno di un lau­rea­to ma di un bra­vo mec­ca­ni­co. Sa­ran­no le fa­mi­glie e gli stu­den­ti a va­lu­ta­re la qua­li­tà de­gli in­se­gnan­ti as­sun­ti dal­le scuo­le au­to­no­me, in­di­pen­den­te­men­te dal­la lo­ro cer­ti­fi­ca­zio­ne e sul­la ba­se del­le in­for­ma­zio­ne che lo Sta­to do­vrà es­se­re in gra­do di for­ni­re.

E le ret­te sco­la­sti­che?

La no­stra idea è che le ret­te deb­ba­no es­se­re pa­ri a ze­ro. Men­tre per gli stu­den­ti uni­ver­si­ta­ri il be­ne­fi­cio del­l’i­stru­zio­ne è, in mi­su­ra re­la­ti­va­men­te mag­gio­re pri­va­to piut­to­sto che col­let­ti­vo, e quin­di è ra­gio­ne­vo­le che chi lo ot­tie­ne ne pa­ghi i co­sti (ve­di a que­sto pro­po­si­to il mio li­bro, con Da­nie­le Ter­liz­ze­se, “Fa­col­tà di scel­ta” Riz­zo­li, 2013), al li­vel­lo del­la scuo­la del­l’ob­bli­go il be­ne­fi­cio col­let­ti­vo è re­la­ti­va­men­te mag­gio­re e con­se­guen­te­men­te la no­stra pro­po­sta pre­ve­de che il co­sto del­l’i­stru­zio­ne sia a ca­ri­co del­lo Sta­to.

Co­me ho già det­to, ogni stu­den­te por­ta con sé una do­te e co­sti­tui­sce quin­di il ca­na­le at­tra­ver­so cui il fi­nan­zia­men­to pub­bli­co ar­ri­va al­le scuo­le. Se at­tual­men­te la scuo­la di Fie­so­le ha cen­to stu­den­ti e co­sta un mi­lio­ne di eu­ro vuol di­re che ogni stu­den­te co­sta die­ci mi­la eu­ro. Quin­di, se la scuo­la di­ven­tas­se au­to­no­ma, ogni stu­den­te do­vreb­be por­tar­le in do­te die­ci­mi­la eu­ro. Se do­ma­ni gli stu­den­ti di­ven­ta­no cen­to­die­ci, la scuo­la ot­ter­rà un fi­nan­zia­men­to mag­gio­re.

Si po­ne pe­rò un pro­ble­ma nel ca­so in cui la scuo­la vo­glia espan­der­si e in­ve­sti­re in nuo­ve at­trez­za­tu­re che ri­chie­da­no mag­gio­ri fi­nan­zia­men­ti. Op­pu­re nel ca­so in cui i co­sti di ge­stio­ne au­men­ti­no. Chi de­ci­de se e quan­do au­men­ta­re la do­te por­ta­ta da cia­scun stu­den­te? Que­sto è un pro­ble­ma tec­ni­co non fa­ci­le, ma ri­sol­vi­bi­le. La no­stra idea è che una del­le fun­zio­ni del­lo Sta­to sia pro­prio quel­la di va­lu­ta­re se e quan­do la do­te deb­ba es­se­re ri­vi­sta.

In ogni ca­so, lo stu­den­te de­ve po­ter sce­glie­re la scuo­la pre­fe­ri­ta con l’u­ni­co vin­co­lo che, se ci so­no trop­pi stu­den­ti per una scuo­la, si estrae a sor­te chi de­ve es­se­re am­mes­so. Ma il red­di­to dei ge­ni­to­ri non de­ve mai es­se­re ri­le­van­te.

Una ca­rat­te­ri­sta im­por­tan­te del­la pro­po­sta di cui an­co­ra non ab­bia­mo par­la­to, è la pos­si­bi­li­tà per le scuo­le au­to­no­me di ac­qui­si­re fon­di da pri­va­ti. Se una scuo­la tro­va un fi­nan­zia­to­re pri­va­to che di­ce: “Of­fro i sol­di per co­strui­re una nuo­va au­la o per fi­nan­zia­re cor­si ag­giun­ti­vi”, per­ché no? La ti­pi­ca rea­zio­ne ita­lia­na è: “Bra­vo, co­sì le scuo­le dei ric­chi avran­no ri­sor­se mag­gio­ri di quel­le dei po­ve­ri”. Ec­co per­ché noi pre­ve­dia­mo che ogni fi­nan­zia­men­to pri­va­to sia tas­sa­to, in mi­su­ra pa­ri al 20%, e che il get­ti­to di que­sta tas­sa sia con­fe­ri­to a un fon­do di so­li­da­rie­tà per le scuo­le che non han­no ac­ces­so a un si­mi­le ti­po di fi­nan­zia­men­to.

Con­clu­den­do, con le scuo­le au­to­no­me si avran­no scuo­le più e me­no buo­ne, ma an­che scuo­le più spe­cia­liz­za­te in cer­te ma­te­rie e me­no in al­tre, ec­ce­te­ra. Tut­to que­sto esi­ge una di­spo­ni­bi­li­tà al­la mo­bi­li­tà che per l’I­ta­lia non è dif­fu­sa…

Beh, qui si apre una se­rie di pro­ble­mi ben no­ta ne­gli Sta­ti Uni­ti. Nel mo­men­to in cui le scuo­le di­ven­ta­no au­to­no­me, si dà per scon­ta­to che non sia­no tut­te ugua­li, non so­lo in ter­mi­ni di qua­li­tà ma an­che in ter­mi­ni di of­fer­te for­ma­ti­ve di­ver­se a pa­ri­tà di qua­li­tà.

I ge­ni­to­ri che vo­glio­no for­ni­re una for­ma­zio­ne mu­si­ca­le ai fi­gli si spo­ste­ran­no nel quar­tie­re in cui la scuo­la for­ni­sce quel ti­po di edu­ca­zio­ne. E si ri­vol­ge­rà al­tro­ve chi in­ve­ce aspi­ra a una for­ma­zio­ne scien­ti­fi­ca. In Ame­ri­ca è nor­ma­le che gli yup­pies sen­za fi­gli stia­no nel cen­tro del­la cit­tà, do­ve le scuo­le so­no pes­si­me, men­tre ap­pe­na ci si spo­sa e si han­no dei fi­gli ci si spo­sta nei su­burbs, do­ve ci so­no le scuo­le mi­glio­ri.

Que­sto ti­po di mo­bi­li­tà por­ta al ri­schio di dif­fe­ren­zia­zio­ne tra le scuo­le dei quar­tie­ri ric­chi e quel­le dei quar­tie­ri po­ve­ri. Per esem­pio si sa che a Bo­ston, nel quar­tie­re di Broo­kli­ne, che in real­tà è un co­mu­ne in­di­pen­den­te, le scuo­le so­no ot­ti­me per­ché il Co­mu­ne di Broo­kli­ne fa pa­ga­re tas­se mol­to al­te per fi­nan­zia­re le sue scuo­le. E inol­tre la mi­glio­re qua­li­tà del­le scuo­le ha at­ti­ra­to fa­mi­glie be­ne­stan­ti fa­cen­do cre­sce­re il prez­zo del­le ca­se. Que­sti fe­no­me­ni so­no pos­si­bi­li. Ma so­no un ma­le, so­no un be­ne? Bi­so­gna sta­re at­ten­ti a non de­mo­niz­za­re la ric­chez­za ac­qui­si­ta in mo­do one­sto. E una so­cie­tà in cui tut­ti ab­bia­no lo stes­so red­di­to non è ne­ces­sa­ria­men­te più equa. Co­mun­que non è un com­pi­to del­la ri­for­ma del­la scuo­la ri­sol­ve­re ex po­st il pro­ble­ma del­l’e­si­sten­za di ric­chi e po­ve­ri. La scuo­la de­ve da­re a tut­ti pa­ri op­por­tu­ni­tà: le di­su­gua­glian­ze ex po­st van­no even­tual­men­te ri­dot­te con gli op­por­tu­ni stru­men­ti di re­di­stri­bu­zio­ne fi­sca­le. A me, lo ri­pe­to, non fa pau­ra il fat­to che ci sia­no scuo­le mi­glio­ri e scuo­le peg­gio­ri, op­pu­re la scuo­la gial­la e la scuo­la blu, pur­ché tut­ti ab­bia­no la pos­si­bi­li­tà di sce­glie­re la scuo­la che pre­fe­ri­sco­no.

Det­to que­sto, è ve­ro che la no­stra pro­po­sta, per fun­zio­na­re be­ne, ri­chie­de ne­ces­sa­ria­men­te al­le fa­mi­glie, o per lo me­no agli stu­den­ti, di es­se­re più mo­bi­li. Per que­sto sug­ge­ria­mo che sia me­glio par­ti­re con le scuo­le su­pe­rio­ri, do­ve gli stu­den­ti pos­so­no es­se­re più mo­bi­li sen­za ri­chie­de­re la stes­sa mo­bi­li­tà al­le fa­mi­glie. Ma a re­gi­me, le fa­mi­glie do­vran­no abi­tuar­si a sce­glie­re do­ve abi­ta­re an­che in fun­zio­ne del ti­po di scuo­la che pre­fe­ri­sco­no.

Mi ren­do con­to che que­sto sa­reb­be un gros­so cam­bia­men­to cul­tu­ra­le per il no­stro Pae­se. Le ca­rat­te­ri­sti­che del­le scuo­le di­ven­te­ran­no un ele­men­to im­por­tan­te (in­sie­me ad al­tri) per de­ci­de­re do­ve an­da­re a vi­ve­re, ma non ve­do per­ché que­sto deb­ba es­se­re un ma­le.

(a cu­ra di Gior­gio Cal­de­ro­ni e Gian­ni Sa­po­ret­ti)