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A SCUOLA CON IL SINTOMO…, Intervista a Marina Baguzzi e Marco Lodi, UNA CITTÀ n. 177 / 2010 Settembre

Posted on 16 ottobre 2015 by Andrea Sola

A SCUOLA CON IL SINTOMO…
Un gruppo di insegnanti che da anni si ritrova ogni mese, con una supervisione, per discutere casi difficili, non per improvvisarsi provetti psicologi, ma per fare meglio il proprio mestiere; l’importanza di non stroncare il sintomo, perché è sempre una risposta intelligente; intervista a Marina Baguzzi e Marco Lodi.
UNA CITTÀ n. 177 / 2010 Settembre

Intervista a Marina Baguzzi e Marco Lodi
realizzata da Barbara Bertoncin

Mar­co Lo­di, psi­co­lo­go di for­ma­zio­ne psico­analitica, at­tual­men­te ope­ra pres­so il Con­sul­to­rio Fa­mi­lia­re e l’O­spe­da­le di Man­to­va. Ma­ri­na Ba­guz­zi in­se­gna pres­so l’I­sti­tu­to Tec­ni­co Com­mer­cia­le Sta­ta­le Al­ber­to Pi­ten­ti­no di Man­to­va.
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\r Già da di­ver­si an­ni ave­te av­via­to un pro­get­to di ac­com­pa­gna­men­to de­gli in­se­gnan­ti nel­l’a­scol­to dei ra­gaz­zi. Po­te­te rac­con­ta­re?
\r Ma­ri­na. L’i­dea ri­sa­le a cir­ca 18 an­ni fa, quan­do ven­ne­ro isti­tui­ti i Cic, Cen­tri di In­for­ma­zio­ne e Con­su­len­za. Una mia col­le­ga, ora in pen­sio­ne, ave­va pen­sa­to di in­tro­dur­re que­sta espe­rien­za an­che nel­la no­stra scuo­la. Al­l’e­po­ca al­cu­ni in­se­gnan­ti già ave­va­no dei con­tat­ti in­for­ma­li coi ra­gaz­zi. Io, ad esem­pio, ge­sti­vo la bi­blio­te­ca, per cui con l’a­li­bi del pre­sti­to, del con­si­glio di let­tu­ra, ma­ga­ri ve­ni­va­no fuo­ri i lo­ro pro­ble­mi, che tal­vol­ta era­no an­che di una cer­ta en­ti­tà, ti­po ano­res­sia, ten­ta­to sui­ci­dio. Noi pe­rò ci tro­va­va­mo in gros­se dif­fi­col­tà per­ché ci man­ca­va la pre­pa­ra­zio­ne. Co­sì quan­do si è pre­sen­ta­ta l’op­por­tu­ni­tà di for­ma­re del­le per­so­ne a que­sto sco­po, ab­bia­mo col­to l’oc­ca­sio­ne.
\r Da al­lo­ra, una vol­ta al me­se ci tro­via­mo con un grup­po di in­se­gnan­ti e per due ore, due ore e mez­zo di­scu­tia­mo e ci con­fron­tia­mo sui ca­si dif­fi­ci­li con la su­per­vi­sio­ne di Mar­co Lo­di. Il grup­po è for­ma­to da ot­to in­se­gnan­ti e si chia­ma “Ciao”, Cen­tro In­for­ma­zio­ne Ascol­to/Ac­co­glien­za Orien­ta­men­to.
\r Mar­co. Una pre­ci­sa­zio­ne che vor­rei fa­re su­bi­to è che in que­sti mo­men­ti non ci oc­cu­pia­mo dei vis­su­ti stret­ta­men­te per­so­na­li de­gli in­se­gnan­ti. Il la­vo­ro è sem­pre cen­tra­to sul­la di­men­sio­ne pro­fes­sio­na­le. Quel­lo de­gli in­se­gnan­ti non è un grup­po cli­ni­co, è un grup­po di la­vo­ro.
\r L’o­ri­gi­na­li­tà del­la vo­stra espe­rien­za sta nel fat­to di non aver de­le­ga­to l’a­scol­to al­lo psi­co­lo­go, ma di ge­sti­re il di­sa­gio a scuo­la, in clas­se e con stru­men­ti di­dat­ti­ci.
\r Ma­ri­na. E’ co­sì ed è sta­ta una scel­ta in con­tro­ten­den­za. Già 15 an­ni fa, in­fat­ti, so­prat­tut­to nel­la Re­gio­ne Ve­ne­to, c’e­ra un dif­fu­so uso del­lo psi­co­lo­go a scuo­la.
\r Il fat­to è che lo psi­co­lo­go vie­ne ogni tan­to, di so­li­to fa due o tre col­lo­qui, non di più, ma so­prat­tut­to la­vo­ra in­di­vi­dual­men­te con la per­so­na ti­ran­do­la fuo­ri dal suo con­te­sto. Do­po­di­ché noi quel ra­gaz­zi­no ce l’ab­bia­mo per sei ore tut­te le mat­ti­ne. Al­lo­ra l’o­ri­gi­na­li­tà, e an­che la for­za, del no­stro espe­ri­men­to, sta nel fat­to che noi ab­bia­mo pun­ta­to a mi­glio­ra­re la ca­pa­ci­tà del­l’in­se­gnan­te di ac­co­glie­re que­sti pro­ble­mi al­l’in­ter­no del­la nor­ma­le rou­ti­ne del­la scuo­la, in ma­nie­ra da non da­re un aiu­to epi­so­di­co, i tre col­lo­qui, ma, per quan­to pos­si­bi­le, quo­ti­dia­no.
\r Mar­co. Un am­bu­la­to­rio di con­sul­to­rio fa­mi­lia­re a scuo­la ha sem­pre un gran­de suc­ces­so al­l’i­ni­zio, pe­rò poi si fer­ma, per­ché è co­me met­te­re il di­stri­bu­to­re di pre­ser­va­ti­vi, cioè lo met­ti a scuo­la, pe­rò la scuo­la non in­te­ra­gi­sce. In­ve­ce gli in­se­gnan­ti so­no in pri­ma li­nea. Di qui l’i­dea di uti­liz­za­re la scuo­la co­me con­te­ni­to­re an­che di pa­to­lo­gie di un cer­to ri­lie­vo. Al­l’i­ni­zio di pa­to­lo­gie, do­po di cul­tu­re. Que­sta è sta­ta l’e­vo­lu­zio­ne.
\r Ma­ri­na. Nel­la con­su­len­za men­si­le noi cer­chia­mo so­prat­tut­to del­le stra­te­gie di­dat­ti­che, per aiu­ta­re que­sti ra­gaz­zi. In que­sto mo­do ognu­no man­tie­ne il pro­prio ruo­lo. Su que­sto in­si­sto sem­pre: “Non cer­chia­mo di fa­re gli aspi­ran­ti psi­co­lo­gi sen­za es­ser­lo, cer­chia­mo di fa­re gli in­se­gnan­ti un po’ me­glio, nel ten­ta­ti­vo di aiu­ta­re que­sti ra­gaz­zi a cre­sce­re”. L’a­do­le­scen­za è un pe­rio­do di pas­sag­gio per cui pro­du­ce sem­pre pro­ble­mi: di iden­ti­tà, con la fa­mi­glia…
\r Co­sa in­ten­de­te per “stra­te­gie di­dat­ti­che”?
\r Mar­co. Il ra­gaz­zo che ma­ni­fe­sta un di­sa­gio po­ne sem­pre una que­stio­ne ai com­pa­gni, al­la clas­se, al­l’in­se­gnan­te. Qual è la que­stio­ne? Che sin­to­mo por­ta? Che di­sa­gio pro­du­ce? Ec­co, nel grup­po si dà una let­tu­ra psi­co­di­na­mi­ca di quel­lo che av­vie­ne, pe­rò poi si cer­ca di uti­liz­za­re una tec­ni­ca di­dat­ti­ca per aiu­ta­re ra­gaz­zo e clas­se ad af­fron­ta­re quel ti­po di an­go­scia. Cioè la let­tu­ra è cli­ni­ca, ma lo stru­men­to è di­dat­ti­co. Se­con­do me, que­sta è l’o­ri­gi­na­li­tà as­so­lu­ta.
\r In ge­ne­re quan­do c’è un pro­ble­ma la pri­ma rea­zio­ne è: “Lo man­dia­mo dal­lo psi­co­lo­go” op­pu­re “Va dal­lo psi­chia­tra e pren­de dei far­ma­ci”. Be­nis­si­mo, ma in­tan­to a scuo­la che suc­ce­de? Quan­do c’è e quan­do non c’è. Per­ché c’è an­che il pro­ble­ma di quel­li che so­no as­sen­ti per­ché so­no in una cli­ni­ca, in ospe­da­le o per­ché muo­io­no. Co­sa suc­ce­de al­la clas­se in que­sti fran­gen­ti?
\r Po­te­te rac­con­ta­re qual­che espe­rien­za?
\r Ma­ri­na. Quel­la che più mi ha se­gna­to, che mi ha cam­bia­to an­che, è sta­ta la ma­lat­tia or­ga­ni­ca, un tu­mo­re al­le os­sa, di un ra­gaz­zi­no che ab­bia­mo se­gui­to per due an­ni, cer­can­do di te­ner­lo a scuo­la.
\r La qua­li­tà del­la sua vi­ta in quel mo­men­to era le­ga­ta al fat­to di es­se­re “a scuo­la”, co­sì fi­no al­l’ul­ti­mo, al­me­no nei mo­men­ti di tre­gua del do­lo­re, ab­bia­mo cer­ca­to di of­frir­gli que­sta “nor­ma­li­tà”. Lui ci te­ne­va tan­tis­si­mo a man­te­ne­re que­sto vin­co­lo, an­che quan­do an­da­va al­l’I­sti­tu­to dei tu­mo­ri a Mi­la­no, ci chia­ma­va, cer­ca­va di sta­re in con­tat­to con noi, per­si­no di fa­re i com­pi­ti. Era un ra­gaz­zo mol­to bel­lo, ama­to dai com­pa­gni, an­che per que­sta sua ca­pa­ci­tà di ester­na­re le emo­zio­ni. Ab­bia­mo do­vu­to af­fron­ta­re cer­te sue do­man­de dram­ma­ti­che, ave­va co­min­cia­to col chie­der­mi: “Ma per­ché pro­prio a me? Per­ché mi è suc­ces­so que­sto?”, tra l’al­tro lui ave­va già per­so il pa­pà in un in­ci­den­te, per cui mi di­ce­va: “Ma io non ave­vo già pa­ga­to suf­fi­cien­te­men­te al­la vi­ta uno scot­to al­tis­si­mo?”.
\r Mi chie­de­vi de­gli stru­men­ti di­dat­ti­ci, ec­co, per esem­pio, con lui è emer­sa la ne­ces­si­tà di af­fron­ta­re au­to­ri che par­las­se­ro di mor­te, per­ché tan­to que­sto fan­ta­sma aleg­gia­va, la mor­te era di­ven­ta­ta un pro­ble­ma di tut­ti, sia per­ché per­de­va­no il com­pa­gno, e lo­ro se ne ren­de­va­no con­to, per­ché ve­de­va­no che di­ma­gri­va, che cam­bia­va mol­tis­si­mo fi­si­ca­men­te, e poi per­ché si era­no tal­men­te spa­ven­ta­ti che a un cer­to pun­to ab­bia­mo sco­per­to che non vo­le­va­no più fa­re la vi­si­ta me­di­ca per il cer­ti­fi­ca­to di “sa­na e ro­bu­sta co­sti­tu­zio­ne” ne­ces­sa­rio per po­ter gio­ca­re a cal­cio. I ge­ni­to­ri non ca­pi­va­no per­ché i lo­ro fi­gli aves­se­ro smes­so di an­da­re a gio­ca­re o ad al­le­nar­si. Te­me­va­no di sco­pri­re in sé la stes­sa ma­lat­tia.
\r Mar­co. Si pen­sa sem­pre che a scuo­la sia me­glio non par­la­re di cer­te co­se, poi ascol­tan­do i ra­gaz­zi si sco­pre che lo­ro par­la­no e pen­sa­no so­lo a quel­lo. Si trat­ta­va al­lo­ra -co­me si di­ce tec­ni­ca­men­te- di “evi­ta­re la scis­sio­ne”, di pre­pa­ra­re gli in­se­gnan­ti ad ac­co­glie­re le pro­ble­ma­ti­che gio­va­ni­li al­l’in­ter­no del­la clas­se. Al­tri­men­ti il grup­po, che co­mun­que met­te in at­to una sor­ta di au­to­ge­stio­ne in que­sti ca­si, ri­ma­ne or­fa­no, cioè pri­vo di un adul­to in gra­do di ac­com­pa­gnar­lo e gui­dar­lo. Il no­stro in­ten­to era in­som­ma di aiu­ta­re gli in­se­gnan­ti ad af­fron­ta­re que­stio­ni che i ra­gaz­zi già pa­dro­neg­gia­va­no, o ma­ga­ri su­bi­va­no.
\r Ma­ri­na. A un cer­to pun­to ave­va­mo in clas­se un ra­gaz­zo scap­pa­to dal­la guer­ra in Yu­go­sla­via che ave­va vi­sto gli zii mo­ri­re, uc­ci­si con la ba­io­net­ta, in ca­sa.
\r Mar­co. Lui vo­le­va fa­re il pi­lo­ta da cac­cia, per due ra­gio­ni: pri­mo, per es­se­re for­te, se­con­do per es­se­re in al­to, co­sì nes­su­no po­te­va col­pir­lo.
\r Ma­ri­na. Ave­va vi­sto la guer­ra in di­ret­ta. Una vol­ta pre­sa con­fi­den­za, mi ave­va con­fes­sa­to che quan­do por­ta­va la spaz­za­tu­ra ave­va pau­ra che i cec­chi­ni lo col­pis­se­ro. Al­l’i­ni­zio era una fo­to­gra­fia uma­na, per­ché non in­te­ra­gi­va con nes­su­no, né con i com­pa­gni né con noi, era mu­to. A ca­sa lo stes­so. Lì è sta­ta la sto­ria che ci ha per­mes­so in qual­che mo­do di va­lo­riz­za­re que­sto suo vis­su­to. Lui in­fat­ti si è ap­pas­sio­na­to mol­tis­si­mo al­lo stu­dio del­le guer­re di­ve­nen­do un ve­ro esper­to, si di­ver­ti­va a stu­dia­re le stra­te­gie, an­che quel­le del­le guer­re del pas­sa­to, per esem­pio, dei Ro­ma­ni a Car­ta­gi­ne…
\r In al­tri ca­si ab­bia­mo usa­to la tec­ni­ca del­la dram­ma­tiz­za­zio­ne. Noi pre­pa­ra­va­mo un ca­no­vac­cio, do­po­di­ché a cia­scu­no ve­ni­va as­se­gna­to un per­so­nag­gio. Una sor­ta di gio­co di ruo­lo. Ri­cor­do un epi­so­dio di­ver­ten­tis­si­mo in cui si do­ve­va dram­ma­tiz­za­re la sto­ria di Vir­gi­lio che a un cer­to pun­to ave­va la­scia­to Man­to­va per an­da­re pri­ma a Cre­mo­na a stu­dia­re e poi a Ro­ma, nel cir­co­lo di Me­ce­na­te. Lì bi­so­gna­va ri­sol­ve­re il pro­ble­ma del­la si­tua­zio­ne del suo vec­chio pa­dre, al qua­le era­no sta­te tol­te del­le ter­re per dar­le ai co­lo­ni ve­te­ra­ni. Lì c’e­ra­no due di­rit­ti in con­flit­to e i ra­gaz­zi si ri­ve­la­ro­no bra­vis­si­mi. Quel­lo che im­per­so­na­va il pa­dre era ar­rab­bia­tis­si­mo ap­pun­to per­ché gli ave­va­no por­ta­to via le ter­re, il ra­gaz­zo che fa­ce­va la par­te del ve­te­ra­no d’al­tra par­te di­fen­de­va le sue ra­gio­ni: “Ma co­me, io ho pa­ti­to il ge­lo e poi il cal­do nel de­ser­to, ho di­rit­to…”.
\r Beh, è ve­nu­ta fuo­ri una so­lu­zio­ne che nes­su­no di noi adul­ti si sa­reb­be aspet­ta­to. In pra­ti­ca il co­lo­no, co­me com­pro­mes­so, era di­ven­ta­to il ba­dan­te del vec­chio pa­dre di Vir­gi­lio, fa­cen­do tut­ti con­ten­ti: il pa­dre, che ave­va un vi­ci­no sol­le­ci­to, Vir­gi­lio che po­te­va an­dar­se­ne a Ro­ma tran­quil­lo e an­che il co­lo­no, che co­sì si sen­ti­va me­no in col­pa ad aver­gli por­ta­to via una por­zio­ne del suo ter­re­no.
\r Que­sto ap­proc­cio può es­se­re ef­fi­ca­ce an­che nel­l’in­con­tro con cul­tu­re di­ver­se…
\r Mar­co. La do­man­da di fon­do è: co­me fa­re a tra­sfor­ma­re un sin­to­mo in uno stru­men­to che di­ven­ti una ri­sor­sa di ap­pren­di­men­to per tut­ti? Ec­co, il sin­to­mo può es­se­re an­che l’ap­par­te­nen­za cul­tu­ra­le di­ver­sa, in­te­sa co­me “ma­lat­tia di di­ver­si­tà”.
\r Ma­ri­na. Ho sem­pre in men­te il ca­so di una ra­gaz­zi­na in­dia­na, che era odia­ta dai com­pa­gni, per­ché era la “pie­ri­na” del­la si­tua­zio­ne: al­za­va sem­pre la ma­no, in­ter­ve­ni­va, fa­ce­va do­man­de, e que­sti non la sop­por­ta­va­no.
\r In que­sta zo­na c’è una gros­sa co­mu­ni­tà di in­dia­ni si­kh, che la­vo­ra­no nel­le cam­pa­gne, so­sti­tuen­do i no­stri che non ci vo­glio­no più an­da­re. Pa­re tra l’al­tro che sia­no par­ti­co­lar­men­te bra­vi, ad­di­rit­tu­ra che ren­da­no più pro­dut­ti­va la muc­ca. Noi a scuo­la ne ab­bia­mo avu­ti tan­ti, e se i ge­ni­to­ri spes­so non so­no in gra­do di par­la­re con noi, i fi­gli in­ve­ce im­pa­ra­no l’i­ta­lia­no be­nis­si­mo e so­no mol­to mo­ti­va­ti.
\r In quel ca­so ab­bia­mo usa­to il gio­co del­l’o­ca di Duc­cio De­me­trio: in pra­ti­ca i par­te­ci­pan­ti ti­ra­no i da­di e fi­ni­sco­no in una ca­sel­la in cui ci so­no dei sim­bo­li, at­tor­no ai qua­li de­vi in­ven­ta­re una sto­ria.
\r Mar­co. E’ un gio­co del­l’o­ca cen­tra­to sul­l’au­to­bio­gra­fia…
\r Ma­ri­na. Al­la ra­gaz­zi­na in­dia­na ca­sual­men­te è usci­to il sim­bo­lo del­la scuo­la, co­sì ha rac­con­ta­to del­la sua espe­rien­za sco­la­sti­ca in In­dia, con clas­si af­fol­la­tis­si­me e un li­vel­lo co­sì bas­so che i suoi ge­ni­to­ri l’a­ve­va­no man­da­ta in una scuo­la pri­va­ta che pe­rò era estre­ma­men­te im­pe­gna­ti­va, pre­ve­de­va un nu­me­ro al­tis­si­mo di ore pas­sa­te a scuo­la, più lo stu­dio se­ra­le. In­som­ma, ar­ri­va­ta in Ita­lia, quan­do ha sco­per­to l’e­si­sten­za di una scuo­la pub­bli­ca gra­tui­ta e di qua­li­tà, per lei è sta­ta una ri­ve­la­zio­ne “Ho ca­pi­to che que­sta era la mia oc­ca­sio­ne” ci ha det­to.
\r Que­sta spie­ga­zio­ne, co­sì sem­pli­ce, del suo vis­su­to, l’ha ri­con­ci­lia­ta coi com­pa­gni, che a quel pun­to han­no ca­pi­to e han­no cam­bia­to im­me­dia­ta­men­te giu­di­zio.
\r A par­te gli in­dia­ni, la pre­sen­za de­gli im­mi­gra­ti qui è con­si­sten­te. Non ho le sta­ti­sti­che più ag­gior­na­te, pe­rò so che fi­no al­l’an­no scor­so era­va­mo tra le cit­tà con il più al­to tas­so di im­mi­gra­ti a scuo­la, che ar­ri­va­va ad un 17%.
\r Lo scor­so an­no, per una que­stio­ne di com­po­si­zio­ne di clas­si det­ta­ta dal­la lin­gua che ave­va­no fat­to al­le me­die, per la pri­ma vol­ta mi so­no tro­va­ta con una pri­ma in cui il 50% de­gli alun­ni era stra­nie­ro. Con una si­tua­zio­ne mol­to va­rie­ga­ta per­ché ac­can­to al­l’in­dia­no, che in ge­ne­re è mol­to po­sa­to e di­scre­to, ma­ga­ri ave­vi il ma­roc­chi­no che in­ve­ce è più ca­cia­ro­ne.
\r Uno de­gli epi­so­di più spas­so­si è av­ve­nu­to in una ter­za di due an­ni fa. Ogni tan­to qual­che col­le­ga cam­bia di po­sto i ra­gaz­zi in mo­do che ci pos­sa es­se­re un po’ di so­cia­liz­za­zio­ne. Io per­so­nal­men­te non lo fac­cio mai per­ché non mi pia­ce, mi sem­bra di di­vi­de­re ami­ci­zie, pe­rò for­se è uti­le, non lo so. Co­mun­que una mat­ti­na en­tro in clas­se e su­bi­to mi chie­do: “Ac­ci­den­ti, chis­sà se ci han pen­sa­to…”, per­ché tro­vo se­du­ti ac­can­to un tu­ni­si­no che ha la mam­ma che ar­ri­va a scuo­la col fou­lard, mol­to re­li­gio­sa, e una ra­gaz­za bra­si­lia­na esu­be­ran­tis­si­ma, con scol­la­tu­re ver­ti­gi­no­se an­che d’in­ver­no…
\r Mar­co. Quan­do è ca­pi­ta­to ci ve­ni­va da ri­de­re. Per­ché le cul­tu­re so­no di­ver­se, ma gli or­mo­ni so­no ugua­li!
\r Poi c’è sta­to l’e­pi­so­dio del fuo­co…
\r Ma­ri­na. Du­ran­te un’o­ra fi­na­le, in cui si pre­pa­ra­va­no ad usci­re -io non ero in clas­se- un ra­gaz­zo al­ba­ne­se con l’ac­cen­di­no ha bru­cia­to i ca­pel­li (po­chi, de­vo di­re, pe­rò l’at­to è sta­to si­gni­fi­ca­ti­vo) a una sua com­pa­gna, an­che lei al­ba­ne­se. Il ri­schio era che si sca­te­nas­se­ro del­le fai­de fa­mi­lia­ri, per­ché un ge­ni­to­re ci era ve­nu­to a chie­de­re l’in­di­riz­zo del­l’al­tro. A quel pun­to sia­mo in­ter­ve­nu­ti, in­tan­to ras­si­cu­ran­do le fa­mi­glie che non era suc­ces­so nien­te di gra­ve e che co­mun­que non si sa­reb­be ri­pe­tu­to.
\r Mar­co. Per lo psi­co­lo­go que­sto è un ti­pi­co ri­to di cor­teg­gia­men­to, non è un at­to ag­gres­si­vo. Ov­via­men­te, spie­gar­lo a un ge­ni­to­re è un po’ com­pli­ca­to, pe­rò era un mo­do per ag­gan­cia­re la com­pa­gna.
\r Ma­ri­na. Avrem­mo po­tu­to de­ci­de­re di far fin­ta di nien­te…
\r Mar­co. In­ve­ce al­la riu­nio­ne del Ciao ab­bia­mo de­ci­so di ap­pro­fit­ta­re del­l’in­ci­den­te per co­struir­ci at­tor­no un pro­get­to di­dat­ti­co cen­tra­to sul ruo­lo del fuo­co nel­le cul­tu­re pre­sen­ti in clas­se. Io ave­vo in­ter­pre­ta­to quel fuo­co co­me il fuo­co del­l’a­do­le­scen­za e del de­si­de­rio, del­la pas­sio­ne che na­sce nel pe­rio­do in cui c’è un’e­splo­sio­ne an­che di or­mo­ni, ma lì ci tro­va­va­mo in pre­sen­za di cul­tu­re che ela­bo­ra­no que­sta fun­zio­ne bio­lo­gi­ca den­tro dei ri­ti.
\r Ma­ri­na. Co­sì ab­bia­mo in­vi­ta­to cia­scun ra­gaz­zo a par­lar­ci del fuo­co nel­la pro­pria cul­tu­ra. Per i si­kh ha un si­gni­fi­ca­to pu­ri­fi­ca­to­re, co­me pu­re per i cat­to­li­ci, ma poi c’e­ra­no i ma­roc­chi­ni, i ci­ne­si… Ne è usci­to un pic­co­lo li­bro, cor­re­da­to di al­cu­ne fo­to­gra­fie che ab­bia­mo stam­pa­to in più co­pie gra­zie a que­sti ser­vi­zi of­fer­ti su in­ter­net.
\r Mar­co. Si trat­ta­va, an­che in que­sto ca­so, di una tra­spo­si­zio­ne del­la let­tu­ra psi­co­pa­to­lo­gi­ca. Dob­bia­mo ri­cor­da­re che quan­do noi pro­du­cia­mo un sin­to­mo, es­so ser­ve per­ché è il ten­ta­ti­vo di so­lu­zio­ne di un pro­ble­ma che ha dei co­sti che pos­so­no es­se­re so­cia­li o pri­va­ti, in ter­mi­ni di sof­fe­ren­za. Il sin­to­mo, cioè, è co­mun­que una pro­du­zio­ne in­tel­li­gen­te. Tra­spo­nen­do que­sta lo­gi­ca nel­la clas­se, l’o­biet­ti­vo è di tra­sfor­ma­re il sin­to­mo in un rac­con­to con cui da­re di­gni­tà al­la sto­ria e an­che al­la cul­tu­ra.
\r Ave­te avu­to a che fa­re an­che con si­tua­zio­ni in cui il sin­to­mo ri­ve­la­va una pa­to­lo­gia, non sem­pli­ce­men­te un di­sa­gio…
\r Mar­co. Ab­bia­mo avu­to dei ca­si di pa­to­lo­gia ve­ra, un gra­ve os­ses­si­vo, qua­si psi­co­ti­co, che ve­ni­va a scuo­la e pre­ten­de­va di di­spor­re i pro­pri og­get­ti al­l’in­ter­no del­l’au­la, co­strin­gen­do la clas­se a su­bi­re le sue fan­ta­sie sul fat­to di met­te­re le bor­sa in un de­ter­mi­na­to po­sto o di se­der­si in una col­lo­ca­zio­ne an­zi­ché in un’al­tra.
\r In que­sti ca­si la pri­ma rea­zio­ne au­to­ma­ti­ca è: “O fac­cia­mo quel­lo che di­ce lui, per­ché sta ma­le, o gli di­cia­mo di no…”. Il me­to­do che ab­bia­mo in­ve­ce uti­liz­za­to in que­ste si­tua­zio­ni è sta­to quel­lo di re­cu­pe­ra­re il si­gni­fi­ca­to di que­sto com­por­ta­men­to, sen­za -si di­ce tec­ni­ca­men­te- “col­lu­de­re col sin­to­mo”, cioè sen­za da­re al sin­to­mo la fun­zio­ne di go­ver­na­re la clas­se, ma ­neanche pen­san­do di fron­teg­giar­lo dal pun­to di vi­sta sim­me­tri­co: “Noi non fac­cia­mo que­sta co­sa”. L’e­sem­pio più sim­pa­ti­co è quel­lo del­la ra­gaz­za fo­bi­ca. Un gior­no, men­tre sto pran­zan­do al bar del­l’o­spe­da­le, ri­ce­vo una te­le­fo­na­ta. Mi pon­go­no que­sto pro­ble­ma ur­gen­tis­si­mo: c’è una ra­gaz­za, in una clas­se, che svie­ne quan­do si no­mi­na il san­gue. Il pro­fes­so­re di bio­lo­gia non sa più co­me fa­re. Co­sa fac­cia­mo? “Fi­gu­ra­ti -mi di­ce l’in­ter­lo­cu­to­re- che tut­ti in fa­mi­glia sven­go­no quan­do si par­la di san­gue”. Il ri­schio in que­sto ca­so è che tut­ti, cer­can­do di evi­ta­re di usa­re la pa­ro­la, con­ti­nui­no a pen­sa­re al san­gue, per cui la clas­se in­te­ra di­ven­ta fo­bi­ca del san­gue.
\r Co­me si in­ter­vie­ne? In­tan­to la ra­gaz­za do­ve­va ac­cet­ta­re di cor­re­re qual­che ri­schio, per cui do­ve­va pre­sen­ta­re un cer­ti­fi­ca­to in cui il me­di­co di­ce­va che lei è in gra­do di sta­re a scuo­la sen­za cor­re­re pe­ri­co­li, per­ché se uno svie­ne e bat­te la te­sta, è evi­den­te che la scuo­la è re­spon­sa­bi­le.
\r Il se­con­do in­ter­ven­to è sta­to ba­na­le: ab­bia­mo pre­so una pol­tro­na. Qual era l’o­biet­ti­vo? Po­ter par­la­re del san­gue e quin­di ac­cet­ta­re il sin­to­mo, ma neu­tra­liz­zan­do­ne i co­sid­det­ti “ef­fet­ti se­con­da­ri”, cioè i van­tag­gi se­con­da­ri nel­la re­la­zio­ne con gli al­tri, in mo­do ta­le che la ra­gaz­za po­tes­se te­ner­si il suo sin­to­mo, sen­za pe­rò in­ter­rom­pe­re le at­ti­vi­tà di­dat­ti­che. Pro­cu­ra­ta la pol­tro­na, la ra­gaz­za al­l’i­ni­zio ave­va dei ca­po­gi­ri im­por­tan­ti, che poi si so­no tra­sfor­ma­ti in uno sta­to di di­sa­gio. Quel­lo glie­lo ab­bia­mo la­scia­to. Il sin­to­mo non va mai stron­ca­to, va vei­co­la­to ver­so una for­ma so­cial­men­te ac­cet­ta­bi­le. Se in­fat­ti ti met­ti a stron­ca­re un sin­to­mo, pri­mo per­di, per­ché la po­ten­za del­l’an­go­scia è più for­te de­gli stru­men­ti che usi, in se­con­do luo­go ope­ri un’a­zio­ne vio­len­ta e da­gli esi­ti igno­ti, per­ché la scel­ta del sin­to­mo è la mi­glio­re pos­si­bi­le. Se noi ini­bia­mo quel­la ma­ni­fe­sta­zio­ne è pos­si­bi­le che la per­so­na deb­ba ela­bo­ra­re un sin­to­mo so­cial­men­te più dan­no­so, di ti­po de­pres­si­vo, ad esem­pio.
\r Ma per­ché è co­sì im­por­tan­te te­ne­re il sin­to­mo a scuo­la, in clas­se?
\r Mar­co. Nel­la riu­nio­ne del Ciao, di fron­te al ra­gaz­zo che po­ne pro­ble­mi di com­por­ta­men­to di va­ria ori­gi­ne, ma­lat­tia or­ga­ni­ca, ma­lat­tia psi­chi­ca, o ap­par­te­nen­za cul­tu­ra­le di­ver­sa, io pro­pon­go sem­pre una let­tu­ra in chia­ve psi­co­pa­to­lo­gi­ca. Al­lo­ra, la più gra­ve ma­ni­fe­sta­zio­ne di psi­co­pa­to­lo­gia è an­dar­se­ne, far­si boc­cia­re e quin­di usci­re dal­la scuo­la. Se in­ve­ce un ra­gaz­zo por­ta il sin­to­mo a scuo­la, fa ca­si­no, non ri­co­no­sce l’au­to­ri­tà, pro­vo­ca, sta in­ter­pel­lan­do pro­prio te co­me in­se­gnan­te e co­mun­que il con­te­ni­to­re scuo­la. E’ fon­da­men­ta­le che gli in­se­gnan­ti ca­pi­sca­no che se i ra­gaz­zi por­ta­no il pro­ble­ma a scuo­la è per­ché han­no fi­du­cia nel­la scuo­la.
\r Og­gi le strut­tu­re tra­di­zio­na­li, che so­no la fa­mi­glia, il quar­tie­re, il bar del pae­se, non svol­go­no più al­cun con­trol­lo so­cia­le, le va­rie ap­par­te­nen­ze so­no mol­to la­bi­li. Al­lo­ra la scuo­la è, di fat­to, una co­mu­ni­tà te­ra­peu­ti­ca di cin­que ore al gior­no. E’ un’e­nor­mi­tà. Io non mi stan­co di ri­pe­ter­lo agli in­se­gnan­ti: “Guar­da­te che se lo­ro fan­no ca­si­no in clas­se, è im­por­tan­tis­si­mo che li te­nia­te a scuo­la, per­ché que­sta è la più gran­de ri­sor­sa che ab­bia­mo. Quan­do esco­no da qua, se ven­go­no but­ta­ti fuo­ri o se si iso­la­no, han­no la de­strut­tu­ra­zio­ne del ter­ri­to­rio, l’ag­gre­ga­zio­ne per ban­de, o co­se del ge­ne­re, che han­no co­sti so­cia­li inim­ma­gi­na­bi­li”.
\r Se an­dia­mo a ve­de­re, mo­ne­ta­ria­men­te, che co­sa co­sta una de­vian­za so­cia­le, in ter­mi­ni di cen­tri so­cia­li, di car­ce­ri, di pro­ces­si, di av­vo­ca­ti, sco­pria­mo che il co­sto eco­no­mi­co, non sto par­lan­do di eti­ca, sto par­lan­do di sol­di, è stel­la­re. Cer­to, que­sta pro­spet­ti­va di­so­rien­ta, per­ché l’in­se­gnan­te tra­di­zio­na­le è abi­tua­to al­la se­le­zio­ne del pas­sa­to, quan­do a scuo­la ci sta­va­no quel­li che ci sa­pe­va­no sta­re e gli al­tri an­da­va­no via.
\r Re­cen­te­men­te, in un li­ceo scien­ti­fi­co man­to­va­no, quel­lo più di mo­da, c’e­ra un ra­gaz­zo che an­da­va a scuo­la col col­tel­lo nel­la bor­sa, per­ché era og­get­to di at­tac­chi di bul­li­smo. C’e­ra an­che una ra­gio­ne le­ga­ta al­la sto­ria del­la clas­se (uno stru­men­to in­te­res­san­tis­si­mo per ca­pi­re per­ché il più de­bo­le ma­ni­fe­sta un sin­to­mo per­met­ten­do al­la clas­se di esi­ste­re co­me grup­po, ma que­sto è un di­scor­so più tec­ni­co). Co­mun­que que­sto ra­gaz­zi­no non so­lo por­ta­va il col­tel­lo, ma l’a­ve­va pu­re det­to e non aven­do sor­ti­to rea­zio­ni a un cer­to pun­to l’ha fat­to ve­de­re. Sic­co­me pe­rò nes­su­no in­ter­ve­ni­va, per­ché i ra­gaz­zi non par­la­va­no con gli in­se­gnan­ti, al­la fi­ne non ha tro­va­to di me­glio che an­da­re dal pre­si­de: “Mi ar­re­sti per­ché ho il col­tel­lo nel­la bor­sa”. Cioè ha chie­sto aiu­to: ar­re­sta­mi per­ché non rie­sco a ge­sti­re da so­lo la rab­bia che ho den­tro. Ti por­to il col­tel­lo co­me sim­bo­lo, e tu fai qual­co­sa per me. Era que­sto il mes­sag­gio.
\r An­che il ra­gaz­zo che vie­ne a scuo­la con l’ha­shish in una cer­ta mi­su­ra chie­de al­la scuo­la di in­ter­ve­ni­re su que­sta co­sa. Se chiu­dia­mo gli oc­chi c’è il ri­schio non so­lo che lui si met­ta a spac­cia­re dav­ve­ro, ma so­prat­tut­to che non tro­vi nes­su­na for­ma di con­trol­lo da nes­su­na par­te.
\r Ma­ri­na. At­tra­ver­so il lo­ro com­por­ta­men­to i ra­gaz­zi ci man­da­no con­ti­nua­men­te dei mes­sag­gi. An­che la tri­stez­za di una ra­gaz­zi­na che co­min­cia a iso­lar­si può es­se­re un cam­pa­nel­lo d’al­lar­me. Ho in men­te il ca­so di una bril­lan­te al­lie­va in­dia­na che a un cer­to pun­to ave­va co­min­cia­to a pren­de­re vo­ti sem­pre più bas­si. “Per­ché io de­vo aspet­ta­re i 18 o i 20 an­ni, che mi tro­vi­no un ma­ri­to, men­tre le mie coe­ta­nee ita­lia­ne han­no già il fi­dan­za­to, lo cam­bia­no, esco­no, pos­so­no in­na­mo­rar­si, per­ché per me in­na­mo­rar­mi è una col­pa?”.
\r Mar­co. Un’i­stan­za amo­ro­sa in cre­sci­ta che la ra­gaz­zi­na sen­ti­va me­glio con­te­nu­ta nel­la cul­tu­ra del­le sue coe­ta­nee piut­to­sto che in quel­la fa­mi­lia­re. Tan­t’è che il pro­ble­ma non lo po­ne­va in ca­sa, ben­sì a scuo­la, con un’at­ti­vi­tà au­to­le­si­va, di for­ma de­pres­si­va, con cui at­ti­ra­va l’at­ten­zio­ne de­gli al­tri. Ab­bas­sa­re la per­for­man­ce sco­la­sti­ca è un mo­do per ri­chia­ma­re l’at­ten­zio­ne sul­la dif­fi­col­tà di te­ne­re as­sie­me due mon­di; un di­sa­gio che lei sin­te­tiz­za­va con la do­man­da: “Per­ché il mio in­na­mo­rar­mi è una col­pa?”.
\r Ma­ri­na. Era un ca­so mol­to par­ti­co­la­re e de­li­ca­tis­si­mo. Per lei era dif­fi­ci­le par­lar­ne, al­lo­ra ci sia­mo scrit­te del­le let­te­re. In que­sto ca­so il rap­por­to era in­di­vi­dua­le, an­che se io poi mi con­sul­ta­vo. Pe­rò, per ri­spet­ta­re la sua pri­va­cy, lo scam­bio del­le let­te­re av­ve­ni­va al­l’e­ster­no del­la clas­se, lei mi aspet­ta­va fuo­ri dal­la por­ta…
\r Mar­co. L’ap­proc­cio è sem­pre quel­lo di ri­spet­ta­re al mas­si­mo la cul­tu­ra di ap­par­te­nen­za, pe­rò -co­me per il sin­to­mo- so­ste­nen­do le istan­ze evo­lu­ti­ve.
\r Io pen­so che l’e­vo­lu­zio­ne ver­so un sog­get­to re­spon­sa­bi­le in­di­vi­dual­men­te sia da con­si­de­ra­re buo­na, se non al­tro per­ché io fac­cio psi­co­te­ra­pia e se uno non ha un ri­fe­ri­men­to in­ter­no, non rie­sco ad aiu­tar­lo. Se vuoi è ba­na­le, pe­rò la psi­coa­na­li­si, per esem­pio, pre­ve­de che ci sia un sog­get­to. Se ci so­no le­ga­mi fa­mi­lia­ri trop­po po­ten­ti la psi­coa­na­li­si non fun­zio­na, ser­ve la te­ra­pia fa­mi­lia­re.
\r Que­sto, usan­do le ca­te­go­rie di un tem­po, si di­reb­be che è un di­scor­so “di de­stra”. Per me si trat­ta sem­pli­ce­men­te di par­ti­re dal­l’i­po­te­si, che po­li­ti­ca­men­te qual­cu­no con­si­de­ra ne­ga­ti­va, del­l’e­vo­lu­zio­ne del pen­sie­ro uma­no ver­so for­me di mag­gio­re ap­pro­pria­zio­ne da par­te dei sog­get­ti, dei si­ste­mi va­lo­ria­li, e per­ciò di mag­gio­re au­to­no­mia, che si chia­ma “svi­lup­po del­la men­ta­liz­za­zio­ne”.
\r In­ten­dia­mo­ci, non si può for­za­re un’ap­par­te­nen­za cul­tu­ra­le, per­ché c’è il ri­schio che in­ter­ven­ga­no at­ti­vi­tà au­to­le­si­ve se­rie. Bi­so­gna fa­vo­rir­ne l’e­vo­lu­zio­ne. Que­sto non si­gni­fi­ca ab­di­ca­re al re­la­ti­vi­smo nel sen­so che tut­to è ugua­le, ma non è nem­me­no “im­po­nia­mo que­sto com­por­ta­men­to”: se il com­por­ta­men­to non è le­si­vo dei fon­da­men­ta­li del no­stro ti­po di vi­ve­re so­cia­le, si fa­vo­ri­sce, si dà una let­tu­ra evo­lu­ti­va.
\r Ave­te vi­sto cam­bia­re i ra­gaz­zi in que­sti an­ni?
\r Ma­ri­na. Io re­gi­stro una mag­gio­re fra­gi­li­tà che va as­sie­me a un bi­so­gno di adul­ti che sia­no ve­ri. In que­sta plu­ra­li­tà di mo­del­li con cui ci con­fron­tia­mo, se­con­do me è più dif­fi­ci­le es­se­re ado­le­scen­ti og­gi. Do­po­di­ché, se tu fai del­le in­da­gi­ni sul­le co­se a cui aspi­ra­no, so­no sem­pre le stes­se: il ma­tri­mo­nio, i fi­gli, l’a­mo­re, l’a­mi­ci­zia, i va­lo­ri, di­cia­mo…
\r Ri­spet­to ai pro­ble­mi del ri­co­no­sci­men­to del­l’au­to­ri­tà, del­la di­sci­pli­na, de­vo di­re che io non mi so­no mai im­bat­tu­ta nel­le espe­rien­ze che ven­go­no rac­con­ta­te da al­cu­ni col­le­ghi, son sta­ta mol­to for­tu­na­ta, pro­ba­bil­men­te. Cer­to, in clas­se mi spen­do mol­tis­si­mo. Se tu non so­lo fai ma sei cre­di­bi­le in quel­lo che fai, le per­so­ne ti ascol­ta­no, in­te­ra­gi­sco­no…
\r An­che il rap­por­to coi ge­ni­to­ri è buo­no. Quan­do ri­co­no­sco­no un de­si­de­rio sin­ce­ro di aiu­ta­re i ra­gaz­zi, in ge­ne­re si fi­da­no, pe­rò chia­ra­men­te ci so­no an­che per­so­ne che de­vo­no pri­ma stu­dia­re la si­tua­zio­ne, per ve­de­re se pos­so­no fi­dar­si. Io co­mun­que non ho mai avu­to di­fe­se ad ol­tran­za.
\r Far­si ca­ri­co del sin­to­mo non esi­me dal com­mi­na­re san­zio­ni.
\r Mar­co. Quan­do vie­ne in­fran­ta la leg­ge del­la scuo­la c’è la san­zio­ne, non c’è o la san­zio­ne o la let­tu­ra psi­co­lo­gi­ca, c’è la san­zio­ne e la let­tu­ra psi­co­lo­gi­ca.
\r Ma­ri­na. Quan­do di­ce­vo che dob­bia­mo es­se­re cre­di­bi­li co­me adul­ti, vo­le­vo in­ten­de­re che l’a­scol­to non esclu­de il ri­go­re nel far ri­spet­ta­re le re­go­le.
\r Il buo­ni­smo è una co­sa mi­ci­dia­le. Da noi il “va be­ne, è lo stes­so” non esi­ste. Cer­to, è una stra­da mol­to più im­pe­gna­ti­va quel­la che ab­bia­mo in­tra­pre­so, ma mi sem­bra che in real­tà me­glio ri­spon­da ai lo­ro bi­so­gni di cre­sci­ta.
\r Mar­co. La san­zio­ne co­mun­que non pre­ve­de mai l’e­spul­sio­ne dal­la scuo­la. Non c’è mai una pu­ni­zio­ne esem­pla­re, la pu­ni­zio­ne è sem­pre ta­ra­ta sul sog­get­to, pe­rò c’è sem­pre la san­zio­ne, pic­co­la o gran­de. Cer­to è fa­ti­co­so.
\r Ma­ri­na. Do­po­di­ché si co­strui­sce in­sie­me un per­cor­so che de­fi­ni­re “ria­bi­li­ta­ti­vo” for­se è ec­ces­si­vo, pe­rò di ri­pa­ra­zio­ne, per ri­por­ta­re l’in­di­vi­duo nel­la sua co­mu­ni­tà, a pa­ri di­gni­tà de­gli al­tri, per­ché in qual­che mo­do quel­lo che era il suo de­bi­to è sta­to pa­ga­to.
\r La vo­stra scuo­la è aper­ta an­che al po­me­rig­gio…
\r Ma­ri­na. Ci so­no de­gli in­se­gnan­ti che si as­su­mo­no la re­spon­sa­bi­li­tà di te­ne­re aper­ta la scuo­la an­che al po­me­rig­gio, per per­met­te­re ai ra­gaz­zi di stu­dia­re tra di lo­ro, ma­ga­ri i gran­di con i pic­co­li, op­pu­re di chie­de­re un aiu­to per fa­re i com­pi­ti. L’in­se­gnan­te che tie­ne aper­ta la scuo­la per quel­le due ore al po­me­rig­gio ha una re­tri­bu­zio­ne ora­ria, non è pu­ro vo­lon­ta­ria­to. La mat­ti­na rac­co­glia­mo le pre­no­ta­zio­ni, per­ché se non c’è nes­su­no che si pre­no­ta non an­dia­mo, do­po­di­ché fac­cia­mo quel­lo che ci chie­do­no i ra­gaz­zi…
\r E’ un pro­get­to che ri­sa­le a qual­che an­no fa, quan­do ab­bia­mo sco­per­to che tra i no­stri stu­den­ti ce n’e­ra uno che non ave­va la ca­sa, vi­ve­va­no in un’au­to­mo­bi­le… Quan­do l’ab­bia­mo sa­pu­to ci sia­mo det­ti: “Ma do­ve an­drà a stu­dia­re que­sto ra­gaz­zi­no, in mac­chi­na co­me fa?”.
\r Al­lo­ra ci sia­mo in­ter­ro­ga­ti su co­me esco­gi­ta­re un si­ste­ma che ap­pa­ris­se un’op­por­tu­ni­tà per tut­ti, in mo­do che il ra­gaz­zi­no non si sen­tis­se di­scri­mi­na­to o di­ver­so da­gli al­tri. Il pro­get­to è na­to co­sì, si chia­ma “Scuo­la aper­ta”.
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