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ARTE E PAROLA NELL’ESPERIENZA DELLA SCUOLA “CHANCE”, Napoli

Posted on 18 aprile 2016 by Andrea Sola

ARTE E PAROLA NELL’ESPERIENZA DELLA SCUOLA “CHANCE”,
Autori : Carla Canfora, Amalia Aiello, Rita Iannazzone, Mena Miccoli, Caroline Peyron, Fiorella Picecchi, ( Progetto Chance – Napoli).

“Chance” nasce nel 1998 da un protocollo d’intesa interistituzionale tra Direzione Scolastica Regionale, allora Provveditorato agli Studi, Assessorati all’Educazione e alla Dignità del Comune di Napoli, Università Federico II per il recupero e l’inclusione sociale di adolescenti drop out. In questo decimo anno di attività, “Chance” sta transitando dalla condizione di Progetto a quella istituzionale di scuola come Sezione Associata Sperimentale dell’IPIA “Sannino”. Le attività vengono svolte in tre delle zone della città, in cui il complesso fenomeno della dispersione scolastica è maggiormente presente, da una equipe interprofessionale composta da docenti, educatori, psicologi, assistenti sociali, artisti, artigiani, etc.
L’arte offre un canale di comunicazione privilegiato, rappresenta un mezzo di grande efficacia e suggestione che permette, fin dall’avvio del percorso scolastico di ciascun ragazzo, di attivare un processo di cambiamento e di crescita, attraverso attività che vanno sempre più arricchendosi di significato. La resistenza che accompagna spesso il confronto col nuovo cede il passo alla curiosità e al desiderio di imparare “come si fa”. Il laboratorio artistico rappresenta un contesto in cui l’apprendimento si configura come esito di attività autentiche, un luogo in cui si apprende con i cinque sensi, si acquisiscono tecniche attraverso le quali i ragazzi riconoscono un “saper fare” e un “poter fare” prima sconosciuti e tali da liberare nuove capacità espressive.
Si tracciano segni, si mescolano colori, secondo il gusto e la sensibilità di ciascuno.
E’ un luogo in cui i ragazzi scoprono la solidarietà, sperimentano la reciprocità, diventano gruppo anche se lavorano individualmente, in quanto accomunati dall’interesse per il nuovo; si accostano gli uni agli altri per la realizzazione di prodotti di grandi dimensioni.
E’ un luogo in cui si creano legami forti tra i ragazzi e tra questi e l’insegnante.
I segnali di cambiamento si leggono nei piccoli gesti, nella cura del luogo, nel tono della voce, nell’espressione verbale, nel linguaggio del corpo: tutti segni di una nascente passione per ciò che si va facendo.
Attraverso l’arte si entra in contatto con altre discipline, altre discipline confluiscono nell’arte : dall’ immagine alla parola, dalla parola all’ immagine.
Col passare del tempo e una volta impadronitisi della tecnica, i ragazzi diventano sempre più autonomi nell’elaborazione di un prodotto pittorico, sviluppano il senso estetico, il gusto del colore, il piacere di creare, la libertà di scegliere. Spesso esprimono il proprio disagio e traducono la disarmonia in paesaggi cupi, in volti enormi carichi di intenso pathos, in favole che nascondono desideri e ricordi tristi; passano poi al racconto verbale, alle parole, che, come i colori, trasmettono grande emozione al lettore, così come accade all’osservatore che, davanti ai dipinti, ha l’idea di essere di fronte ad opere che hanno la capacità di raccontare. Tali opere permettono di leggere, fra segni, tratti e sfumature, la richiesta di aiuto, il racconto degli avvenimenti vissuti, l’affidarsi agli adulti che sapranno cogliere i messaggi visivi e verbali. E’ possibile partire dalla lettura di brani particolarmente ricchi di immagini ed emozioni, delle quali il ragazzo può dare un’interpretazione grafica, che poi traduce in espressione linguistica.
Succede anche che il docente nella “posizione dello scriba” riceva i commenti del ragazzo al proprio dipinto. La proposta parte dall’insegnante di arte mentre i ragazzi lavorano nel laboratorio. E’ una proposta fatta con estrema cautela, come un’occasione tra le tante possibili, alla quale si potrà accedere nel corso del tempo, magari quando il lavoro sarà ultimato. L’esordio a volte è incerto, c’è silenzio. Nel testo scritto quei silenzi diventano puntini sospensivi; trovano una loro espressione grafica, dunque, e si ha l’impressione che il ragazzo, alla lettura del testo, colga il senso di quella restituzione: una testimonianza del suo sforzo che, su quel foglio di carta stampata, diventa anche l’espressione dell’attesa che il pensiero trovi le parole per esprimersi. Altre volte la richiesta di scrivere una storia si fa urgente ed è il ragazzo a chiedere che lo scriba assuma la posizione che gli è destinata: quella del depositario delle sue parole, capace di ascolto e di rare e sommesse domande, magari anche solo di sguardi, che riconoscono il tempo dell’attesa.

Dall’immagine alla parola, dalla parola all’immagine

(modulo Soccavo)
”Il temporale”, dalla raccolta “Myricae” di G. Pascoli
Un bubbolio lontano……
Rosseggia l’orizzonte,
come affocato, a mare,
nero di pece, a monte,
stracci di nubi chiare:
tra il nero un casolare:
un’ala di gabbiano.
Dalla “Letteratura italiana” di A.Vicinelli e G.Rando Bombardini
“….. Sono impressioni solamente visive e acustiche che diventano intense e quasi tragiche per una suggestione magica e misteriosa che è nella pur breve rappresentazione. L’intensità dei colori, distesi quasi a macchie, a modo dei pittori macchiaioli, è insieme violenta e paurosa, come di cosa insolita: rosso di fuoco, nero di pece… Su quelle macchie di tono crudo, poche pennellate leggere; qualche grigio di nubi, il bianco di un casolare, il rigo di un’ala….Impressioni che fanno quasi vivere un dramma nella natura:il poeta vi assiste come se sentisse il travaglio e il terrore, non in sé ma proprio nel mondo sconvolto ………”
L’ obiettivo del nostro lavoro è sperimentare un approccio al linguaggio poetico, utilizzando percezioni sensoriali per sviluppare la capacità di leggere, comprendere, interpretare il testo. Stabilire un tempo di durata del percorso è fondamentale, il tempo strutturato è lo strumento che dà modo di restare nel compito, creando centri di interesse mentali ed emozionali in cui la creatività si organizza, si incanala e si esplicita a livello conscio nel bisogno di mettere fuori ciò che si è sedimentato a livello emotivo.
Nei passaggi cresce la tensione e il compito si fa più stimolante.
Giunge il momento in cui scatta l’interruttore e si accede a ciò che sembrava distante e incomprensibile.
Nasce così la produzione di una pittura.
Il tempo strutturato:
Cinque incontri una volta alla settimana
  • Presentazione dell’attività e del percorso
  • L’insegnante di italiano legge una prima volta il testo, sollecita i ragazzi alla ricerca del significato dei vocaboli nuovi, rilegge il testo e stimola i ragazzi a pronunciarsi sul suo significato
· L’ insegnante del laboratorio d’arte predispone l’ambiente-laboratorio e allestisce il tavolo. I ragazzi rappresentano con il colore l’immagine visiva che hanno del testo.
· Nell’aula di italiano si lavora sui sette versi alla lavagna, ognuno li trascrive e ad ogni verso affianca la descrizione dell’immagine visiva che ne ha e dell’emozione che in lui suscita.
· Si ritorna in laboratorio intorno al tavolo grande. Si lavora insieme, ognuno ricompone l’immagine visiva che ha dei versi. Il testo è così ricomposto a partire dalla sua scomposizione: ogni ragazzo esprime l’emozione che l’intero testo suscita in lui. Si trascrive il tutto su pannelli con pennarelli colorati. Da qui si parte con la produzione pittorica.
· Nell’aula di italiano ognuno legge il testo e ripercorre i momenti del lavoro. Dalla sequenza dei versi, trasformati in immagini visive al significato del testo: il mutamento veloce della natura dal sereno alla tempesta, dalla calma allo sconvolgimento. Tristezza, paura, angoscia è ciò che hanno provato. Tutti nell’ala del gabbiano vogliono cogliere un sentimento positivo.
E’ stato un percorso significativo per la mia esperienza professionale, mi ha restituito la conferma che l’apprendimento è un processo gruppale. Tutti coloro che vi hanno partecipato hanno sperimentato una tenuta forte ad un compito che all’inizio sembrava pedante. La poesia….. un linguaggio sconosciuto: i ragazzi hanno dovuto destrutturare l’idea che ne avevano: qualcosa da imparare e ricordare a memoria. Erano sconcertati e sfasteriati ma poi si sono incuriositi e hanno partecipato anche per vedere dove andavamo.
Anch’io volevo vedere dove tutti insieme stavamo andando. La consapevolezza della forza del linguaggio pittorico per scoprire e accedere al nuovo che ci sgomenta mi ha sostenuto.
Il percorso è terminato, la risposta a tutti i miei dubbi sul metodo me l’ha data una ragazza. Francesca era stata assente agli incontri. Quando è rientrata, ho iniziato la restituzione: era anche lei nel gruppo. Tra me pensavo: forse si sente in difficoltà, forse non dovrebbe partecipare, avendo saltato tutte le fasi precedenti. Poi la tenuta nel compito del gruppo è stata per me più importante e siamo andati avanti. Francesca ha ascoltato gli altri compagni nella descrizione delle immagini legate ai versi, ha percepito l’emozione che circolava e la tensione positiva nella descrizione scritta, le ho chiesto se voleva partecipare con un suo contributo, l’ha fatto con intensità emotiva tirando fuori la sua competenza linguistica. Alla fine senza alcuna mia richiesta ha disegnato il bozzetto del quadro che vuole realizzare.
Leggere e scrivere in laboratorio (modulo Zona Orientale)
Una pratica che si è rivelata utile è quella del docente di Italiano che entra nello spazio dell’Arte per attivare un processo che parte dalla lettura e, attraverso il segno grafico, arriva alla scrittura.
Il ragazzo ha davanti a sé vari materiali: fogli, cartoncini, tela, matita, pastelli, acquerelli , pennelli e può scegliere la tecnica che più gli si confà, in base alle proprie preferenze.
Il docente di Italiano legge ad alta voce, lentamente, un testo: il genere che più risulta adeguato è quello narrativo – descrittivo perché dà al ragazzo la possibilità di rilassarsi nell’ascolto, senza essere troppo coinvolto emotivamente; non bisogna però mai cadere nella banalità che il ragazzo è sempre in grado di cogliere.
Con questa pratica, non solo si può ottenere un particolare interesse alla lettura ma si riesce ad individuare percorsi che portano alla scrittura , abilità che il ragazzo sa di non possedere e che vive come momento di frustrazione che lo spinge a strappare il foglio ed a ricominciare daccapo
Se la scelta del testo è quella giusta, il ragazzo è preso dal racconto ed ascolta in silenzio.
Terminata la lettura, si invitano i ragazzi a rappresentare graficamente il racconto: l’insegnante d’Arte è lì presente ad incoraggiare, sostenere, guidare il ragazzo.
Il silenzio diventa intenso, interrotto, a volte, da una richiesta di aiuto: si percepisce che l’ascolto della lettura è stato un ascolto attivo che ora guida la mano del ragazzo.
Ognuno coglie qualcosa del racconto: Francesco, Giovanni si esprimono in maniera diversa, ciascuno con i propri colori .
Ultimata l’opera, i ragazzi sono invitati a raccontare la storia nata dai loro disegni.
Questo passaggio è delicato: il ragazzo dapprima dice di non saper cominciare, ha paura di sbagliare; il foglio bianco, come spesso accade, gli mette ansia ma lì sul banco c’è il suo disegno che riempie quel vuoto, lo rassicura ed ecco che il tratto grafico si traduce in parole.
L’insegnante di Italiano è lì accanto pronta ad aiutarlo, a rassicurarlo proprio come quando l’insegnante d’Arte materialmente guida la sua mano che impugna la matita.
Io voglio disegnare ( dalla biografia di Rodin di D. Weiss)
C’è la cattedrale dove Augusto andava quando marinava la scuola perché non aveva trovato un ambiente comprensivo.
Augusto amava dipingere e cercava le cose belle. La scuola, che sta in lontananza, la guarda da lontano e ogni volta che la guarda pensa che è valsa la pena per vedere una cosa molto interessante.
Il ragazzo è incantato a guardare il rosone perché è attratto dall’arte.
Giovanni

La rabbia del lupo

Occhi rabbiosi e bocca aggressiva: i cacciatori vogliono catturarlo e lui si difende con i denti aguzzi pronto a correre veloce. Ha provato paura perché ha sentito gli spari mentre dormiva e per la paura la sua pelliccia diventa più chiara.
Ha ancora i denti sporchi di sangue perché ha mangiato una iena: corre, corre per raggiungere la famiglia vicino ad una grotta.
Francesco
“Tremarello Spaventa” da “Sussi e Biribissi” di P. Lorenzini
Tremarello Spaventa aveva una faccia grossa, occhi piccini piccini, il naso grande. Aveva i baffi neri e rigidi sulla fronte un ciuffo di capelli: il suo volto così feroce che chi lo incontrava per strada di notte fuggiva.
Francesco
Il linguaggio visuale permette ad ogni ragazzo di esprimersi con immediatezza. La libertà comunicativa, che si può ottenere adoperando i colori, gli dà la sicurezza di poter dare messaggi attraverso un codice personale che assume il valore di comunicazione segreta che può cogliere solo il docente o l’osservatore attento.
A volte i messaggi possono essere troppo sottintesi o l’osservatore distratto, per cui solo alla fine di un percorso espressivo si coglie fino in fondo il significato del messaggio lanciato più volte, magari con tanta insistenza.
G. ha 14 anni. Vive in uno dei quartieri più periferici e degradati della zona in cui operiamo: è un quartiere senza nome, le cui strade enormi e gli orribili casermoni vengono designati come Lotto Zero.
G. è il primo di due figli: la sorella ha sei anni. Il padre ha un passato di tossicodipendente e, nel corso dell’anno scolastico, viene arrestato per furto. La famiglia tira avanti col lavoro della madre, in una situazione di forte indigenza. Nonostante la distanza notevole, G. è tra i più assidui nella frequenza della scuola.
La strage
Tanto per cominciare, professoressa, questo è un vampiro.
Che altro mi sa sai dire?
Un giorno decide di lasciare la foresta per andare nella città, dove c’era il sangue umano.
Che succede, allora?
All’improvviso comincia a entrare nelle case di tutti, ad una ad una: solo nel Nord della città.
Sai succhiava il sangue sempre ad uno ed uno.
Poi?
In città parlarono di questo fatto e si misero tutti paura. Decisero di scappare perché avevano paura.
Appena stavano per lasciare il confine della città, arrivarono gli altri vampiri, i suoi amici – compagni, è lo stesso – e succhiarono il sangue di tutti.
Come mai hai scelto il Nord?
Boh?!
Nella zona del Sud che successe?
Niente. Il fatto è che serviva sangue e, nella foresta, era finito. La zona Nord era la più vicina e, dopo che se lo succhiarono, presero le borse di sangue, se le portarono nella foresta.
Te la rileggo.
Che titolo vuoi dare a questa storia?
Una strage, anzi… la strage.
Chance, 7 giugno 2007
Scambio tra G. e l’insegnante di Italiano
G. inizialmente si mostrava sfuggente, passava velocemente fra i cavalletti , disturbando ma continuando a cercare qualcosa ; mi porgeva ogni volta fogliettini piccoli , strappati ai quaderni, pieni di volti con tanti occhi che formavano personaggi strani , folletti con le orecchie allungate , con gli occhi pungenti . G. non era interessato alle proposte pittoriche, voleva solo disegnare quei suoi personaggi , però era visibilmente contento se io conservavo i suoi disegni. Quando lo convinsi a sedere davanti al cavalletto con il camice e la tela , nel giro di dieci minuti aveva realizzato un grande volto inquietante al centro della tela bianca : colori cupi, predominanza di rosso e rifiuto di pensare al fondo.
Durante ogni lezione di arte G. realizzava volti giganti e inquietanti su fondo bianco, solo un volto sembra uscire da un campo scuro. Di quest’ultimo volto Guido ha voluto parlare passando al linguaggio verbale; lo ha fatto alla fine del percorso , quando si era affidato a noi realizzando che avevamo compreso perfettamente i suoi messaggi.
Ga. è l’autore di paesaggi surreali dove gli alberi sembrano avere un’anima e le strade corrono verso il cielo ; G. vive in un mondo confuso che non lo accetta ma vorrebbe vivere in un mondo colorato pieno di fantasmi buoni , di oggetti animati , di elefanti che svaniscono nell’aria ; vorrebbe raggiungere il cielo come quando, facendo volare il suo aquilone disse “ è come un bambino libero“. G. davanti alla tela era imprevedibile e quando decise di cancellare un figura che non gli piaceva , lo fece con movimenti circolari adoperando tutti i colori che aveva a disposizione ; gesti nervosi e veloci che man mano si sono come rallentati osservando che il vortice aveva generato al centro un buco bianco, una sorta di budello ….dove G. pose, in rosso, l’immagine di un feto.
G. ha 14 anni, è figlio unico di una madre che lui non ha mai conosciuto e di un padre tossicodipendente morto in circostanze tragiche e misteriose insieme.
Raccontami una storia
Stavo dipingendo un cigno, poi mi sono scocciato.
G. voleva un’altra tela, assolutamente, ma io l’ho convinto ad utilizzare la stessa…, magari per un altro lavoro.
Lui, un po’ imbronciato, ha impresso ripetutamente, con il marrone, delle tracce di colore, in senso circolare.
Gli ho detto che poteva essere l’inizio di un’immagine nuova e che doveva lasciarsi trasportare dal desiderio di tracciare linee con i colori.
Ho preso tanti colori mescolati ed è venuto un bel blu. Ho fatto una curva con il blu.
Gli ho detto: “Puoi fare una grotta oppure, con tutti i colori, puoi dare il senso della velocità.”
Io l’ho fatto, facendo girare i colori in cerchio…
Al centro mi sono trovato uno spazio bianco e ho fatto un bambino nella pancia della mamma.
Gli ho chiesto: “Cosa vedi adesso?”
Vedo i diversi colori della fantasia……ho pensato che è l’interno di una pancia di donna.
Ho immaginato un figlio quando sarò grande.
dialogo tra l’insegnante di Arte e G.
LA STORIA DEGLI ANIMALI
Questo quadro l’ho dipinto quando stavo molto arrabbiato e, mentre dipingevo, ricordo che litigavo con S..
Lui diceva una cosa falsa e cioè che gli davo i calci: faceva finta perché non era vero.
Questa è la foresta dove era rimasto un animale vivo perché vennero i cacciatori, quelli del circo, e catturarono tutti e lui si difese con le corna.
Poi lui si andò a nascondere dietro a un cespuglio pieno di alberi. Loro non lo videro e se ne andarono.
Lui rimase molto dispiaciuto per i suoi compagni e per suo figlio.
Poi i cacciatori liberarono un elefantino femmina e lui si mise con questa, che si chiamava Fuffy, e vissero felici e contenti.
Come mai la liberarono?
Perché stava morendo, ma faceva finta. Allora, quelli del circo dissero: “Non la facciamo morire nella gabbia, facciamola morire dove è nata.”
Così la liberarono e se ne andarono.
Lei si alzò e vide l’elefante e fecero amicizia. Poi fecero un figlio e lui si ricordava quello morto. Lui piangeva perché somigliava molto a quell’altro figlio che teneva, che era maschio.
Lei disse: “Quando mi hanno catturato io ho visto un elefantino. Era tuo figlio?”
“Sì.”
Come stava lui, secondo te?
Sta male.
E lui che pensò?
“Non ti preoccupare. Un giorno libereranno pure lui. Non lo dimenticherò.”
Chance, 7 giugno 2007
dialogo tra l’insegnante di Italiano e G.
Pedagogia del silenzio: imparare insieme
(modulo Zona Centro)
Giovedì 22 aprile
Per la seconda volta, vado a prendere M. a casa per andare insieme a lui all’Accademia delle Belle Arti. Mi dice:
– Ci sarò solo 10 minuti, devo andare all’ospedale da mamma.
Non dico niente. Ho portato della carta colore avorio, matrici di rame e strumenti per incidere di cui non conosciamo ancora i nomi. Poi un libro di incisione antiche di animali. Guarda e mi fa vedere i punti tecnicamente difficili. Ridiamo. Ad un certo punto si ferma: voglio fare questo.
-M., questo è il Rinoceronte di Dürer, forse il più grande incisore di tutti i tempi.
-Va bene, lo posso fare, sono capace.
-Va bene.
Saliamo la scalinata dell’Accademia con disinvoltura, ci ricordiamo quando ci siamo persi la prima volta e quanto eravamo impressionati. Entriamo nell’atelier e diciamo insieme:
-E’ come stare a casa.
E’ bello imparare insieme, sono più silenziosa, attenta.
Oggi non mi dici più ogni due secondi :
-Guarda, guarda, va bene? Carulì, sei brava, io faccio schifo
Oggi mi sbaglio e lui mi aiuta:
-Guarda, la prof ha detto che non bisogna fare i tratti troppo vicini se no l’acido mangia tutto.
Oggi va direttamente dalla prof a chiedere. Non sono più la sua porta parola. Sono bastate tre ore una volta e tre ore un’altra.
Lunedì 26 aprile
In strada M. mi dice:
-Ho visto bene il Rinoceronte, ci sono troppe cose da fare. Non è possibile
– Hai tempo M., ti sarò vicina a lavorare sul mio che mi crea anche grandi problemi.
-Va bene. Ma tu non ne cominci un altro?
-No, non devo aver fretta. Incidere è difficile per me, sono molto impaziente. Ci provo. Sai, la pazienza allarga il tempo.
– Si, su una matrice piccola si può passare tanto tempo.
Si mette al lavoro, inchiodato tre ore sullo sgabello, poi mi dice:
-Sono stanco, non ce la faccio più. Voglio vedere il risultato.
-Fermati un po’, fai un giro.
-No, dicevo questo così
Quando ce ne andiamo, prende la matrice per continuare a lavorare a casa. Mi chiede di Dürer, gli parlo della mostra che ho visto di tutte le sue incisione a Londra, non perde una parola.
Siamo davanti all’uscita di via Costantinopoli.
-Guarda, casa mia è proprio vicina, giro l’angolo e ci sto!
La prima volta si era lamentato della distanza. Distanza e tempo dipendono dal desiderio. Mi dà una pacca sulle spalle, lui così timido.
– A domani, mi vieni a prendere a Chance?
– Si.
All’angolo della strada mi saluta e agita la matrice in aria, contento.
3 maggio
Ha lavorato quasi tre ore a casa, parla veloce. E’ eccitato. Non capisco tutto. E’ forse meglio, la mia presenza insieme al mio ascoltare un po’ vago del napoletano lo aiuta a formulare cose che non mi riguardano tutte.
All’atelier tutte le tappe dell’incisione si succedono con pazienza: acido, cera, fuoco, nero di fumo, inchiostro, alcool, petrolio: nominiamo gli elementi, gli oggetti con un piacere amoroso. E’ arrivato il momento della stampa. Gli studenti si avvicinano, lo incoraggiano. Mi chiama. Chiama la prof. Lei arriva in silenzio, come fa sempre, applica il talco con il palmo della mano.
-Guarda Caroline, come brilla.
-Si, prende la luce.
La prof rimette un po’ la matrice a riscaldarsi per ravvivare, dice, l’inchiostro.
– Chi ha le mani pulite? Chiede
L’incisione non è un lavoro solitario. M. si avvicina, controlla, dà consigli. Nessuna parola di troppo. Protegge il rinoceronte, io vicina in silenzio. Gira la ruota del torchio, raggiante. Non troppo veloce per non sorpassare il limite, se no il mantello si sgancia. Gira la ruota piano, fa durare il piacere. Tutti intorno a lui, il fiato sospeso. La prof. solleva il mantello, poi leggermente l’angolo del foglio e lo presenta sugli avambracci in un gesto di offerta, come si fa. Il rinoceronte appare, magnifico.
Lacrime e applausi miei. La prof complimenta M. e mi dice:
– Non bisogna perdere il ragazzo, ha il mestiere, è raro, ce l’ha.
Usciamo, l’aria è leggera.
Dopo le vacanze vado da M., ha dipinto la sua casa, un fregio circonda la stanza dei genitori, sopra il letto , la Venere di Velazquez che avevamo comprato a una mostra a Capodimonte, la cucina è stata ristrutturata,le sue incisioni insieme ad una regalata da uno dei più bravi dell’atelier stanno incorniciate sulle parete.
Sento che ho trasmesso in silenzio una passione che lo accompagnerà tutta la vita.
La pittura, e quindi pure l’incisione, dice Merleau Ponty, è un pensiero muto.
Bibliografia:
1)Ferreiro E., Pontecorvo C., Moreira N., Garcia Hidalgo I.,(1996) Cappuccetto
Rosso impara a scrivere, La Nuova Italia, Firenze;
2)Mirò J., Pennac D., (1994), Il giro del cielo, Salani Editore, Firenze;
3) Smorti A., (1997), Il Sé come testo. Costruzione delle storie e sviluppo
della persona, Giunti, Firenze;
4)Pontecorvo C., Ajello A. M., Zucchermaglio C.(1990), I contesti sociali dell’apprendimento, C.E.A. Milano
5) Gardner H., (1995) (originale 1983), “L’educazione delle intelligenze multiple”, Anabasi