LA CATENA INVISIBILE DEL MALE, Pe­da­go­gia Ne­ra. Fon­ti sto­ri­che del­l’e­du­ca­zio­ne ci­vi­le (a cu­ra di Pao­lo Per­ti­ca­ri) di Ka­tha­ri­na Ru­tsch­ky

UNA CITTÀ n. 230 / 2016 aprile

Intervista a Paolo Perticari
realizzata da Barbara Bertoncin

“Rimasto ignorato dal pubblico italiano e mondiale per quasi quarant’anni il libro della Rutschky documenta una storia scientifica e umana che si sussegue dal XVIII secolo fino ai giorni nostri sotto lo sguardo silente, attento e misterioso dei bambini nelle case civili dell’Europa e del mondo. Che cosa si nasconde dietro tutto ciò? Probabilmente il più importante libro, il più rilevante movimento del pensiero sui bambini, sulla violenza, sull’educazione, sul potere e sul male del XX secolo.” (Dalla Introduzione di Paolo Perticari)

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“Quello che dovete sapere di me” la parola ai ragazzi, a cura di Stefano Laffi

Stefano Laffi, Quello che dovete sapere di me. La parola ai ragazzi, Feltrinelli  

la presentazione con l’autore a Fahrenheit

Nell’estate del 2014, trentamila ragazze e ragazzi compresi fra i sedici e i ventun anni hanno partecipato alla Route nazionale, appuntamento storico degli scout Agesci, per conoscersi, confrontarsi, stare insieme. In vista di quell’occasione è stato chiesto a tutti loro – su base volontaria e in forma anonima – di scrivere una lettera con il titolo “Quello che dovete sapere di me”, ovvero di stendere liberamente il proprio autoritratto, intorno a pensieri, questioni, sentimenti avvertiti come urgenti, essenziali per avere una rappresentazione corretta della loro vita, al di là dell’appartenenza allo scoutismo.

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Presentazione libro Mammut, febbraio 2015, SECONDA PARTE

Registrazione degli interventi di presentazione del libro “Come far passare un mammut attraverso la porta (senza tirarla giù)” con immagini dell’attività. Febbraio 2015
a cura di Andrea Sola per www.educareallaliberta.org
SECONDA PARTE

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Presentazione libro e attività Centro Mammut Scampia – PRIMA PARTE

Videoregistrazione (sintesi) degli interventi di presentazione del libro “Come far passare un mammut attraverso la porta (senza tirarla giù)” con immagini dell’attività. Febbraio 2015.  PRIMA PARTE
a cura di Andrea Sola

qui per vedere la seconda parte 

 

Per ascoltare l’audio registrazione completa (2,30 ore) clicca qui

Come far passare un mammut attraverso una porta (senza tirarla giù), il nuovo libro

per acquistare il libro clicca qui

In un momento difficile per la salute di ambiente, scuola e sociale una decina tra insegnanti, genitori e educatori percorre vie nuove alla ricerca dell’equilibrio perduto. Scansando le sirene del marketing (industria per l’infanzia, new age, facebookpatia, guru e persecutori vari) il pugno di avventurieri scopre e racconta in questo volume vie nuove di liberazione dai banchi per adulti e bambini. Fornendo una fotografia lucida e aggiornata sullo stato di salute di scuole e spazi pubblici.

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Fare scuola, fare città. Il lavoro sociale al tempo della crisi, di Giovanni Zoppoli. Edizioni dell’Asino

La pedagogia contemporanea, in particolare italiana, non ha al suo attivo molte cose di cui gloriarsi. Eppure il problema dell’educazione, di cui la scuola è solo uno degli aspetti, non è mai stato centrale come oggi, nella violenza di un’economia basata sulla più clamorosa ingiustizia sociale e nello sfacelo della politica a suo servizio.

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Scuola pubblica, bene comune, Vademecum per la resistenza al tempo della Gelmini

http://comitatoscuolapubblica.files.wordpress.com/2011/09/vademecum-retescuole1.pdf

Che Cos’è questo vademecum

È un kit di resistenza che mettiamo a disposizione di quanti non si rassegnano a subire lo sfascio della scuola pubblica; intendiamo per scuola pubblica quella statale, la scuola della Repubblica, ispirata alla Carta Costituzionale.
Il vademecum è uno strumento per la difesa della qualità della scuola, messa a rischio dai continui tagli agli organici ed alle risorse degli Istituti Scolastici.

a Chi si rivolge il vademeCum

Questa pubblicazione può essere utile a tutti coloro che sono direttamente interessati e coinvolti nella scuola pubblica, siano essi singoli individui o gruppi di persone, con o senza cariche o ruoli riconos ciuti dall’Istituzione Scolastica: singoli genitori, singoli docenti, rappresentanti dei genitori, docenti e genitori eletti nei Consigli di Circolo/ Istituto, Comitati Genitori…

qual è lo sCopo del vademeCum

Il vademecum vuole dare gli strumenti per difendere i diritti ed impedire l’illegittimità. Ma per far valere i diritti occorre conoscerli: spesso genitori ed insegnanti si ritrovano in situazioni illegittime o illegali senza rendersene conto.
Questo kit di resistenza vuole far conoscere quali sono le violazioni più frequenti del funzionamento legittimo dell’Istituto Scolastico e proporre idee di azione per denun- ciare situazioni che mettono a rischio la qualità della scuola ed i diritti di chi la vive, oppure per impedire che quelle situazioni si verifichino.

Per fare chiarezza sulle parole che usiamo, quando diciamo “denunciare” non intendia- mo “segnalare all’Autorità Giudiziaria atti delittuosi” (denuncia penale), ma segnalare, riferire all’opinione pubblica.

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“Basta compiti! Non è così che s’impara” un libro di Maurizio Parodi – Una conferenza e una intervista

“Basta compiti! Non è così che s’impara”

è un libro appena pubblicato per Sonda edizioni da Maurizio Parodi, dirigente scolastico e pedagogo.

Una videoconferenza di Maurizio Parodi

e una intervista tratta da http://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica

Copertina "Basta compiti!"

1. Nella prima parte del suo testo spiega perché i “compiti a casa” sono inutili o addirittura dannosi. Ci può dare un sunto delle sue considerazioni?
È ormai noto che per accrescere le facoltà mentali (di apprendimento), si debba disporre delle nozioni essenziali, bisogna cioè sapere. Ben più rilevanti sono però le modalità di trattamento e uso delle informazioni, e, più in generale, la capacità di gestire la risorsa apprendimento, di mobilitare strategicamente le abilità acquisite e di trasferirle in contesti nuovi e diversi.

Persino la flessibilità, imposta come paradigma professionale da un mercato del lavoro sempre più immateriale e fluttuante, spinge verso l’acquisizione di abilità metacognitive, quelle che consentono la più rapida riconversione delle competenze, l’adeguamento più agile dei propri repertori cognitivi e comportamentali ai mutamenti dell’ambiente.

Se la capacità di imparare è per gli individui la risorsa più preziosa, allora la scuola dovrebbe considerarla una priorità istituzionale, dovrebbe collocarla al centro della propria riflessione pedagogica, dovrebbe concentrare su di essa il massimo impegno, dispiegare tutti i mezzi disponibili e profondere le migliori energie (innanzitutto professionali), dovrebbe farne il cuore della propria mission.

E la scuola cosa fa? Gli insegnanti danno i compiti a casa, perché gli studenti imparino (memorizzando le nozioni), e imparino a imparare, acquisiscano, cioè, un “metodo di studio”. Gli insegnanti spiegano e gli alunni studiano. In altre parole, a scuola si insegna e a casa si impara. Uno stupefacente paradosso: il “compito” principale della scuola è di fatto delegato per intero allo studente che deve provvedervi autonomamente, con proprie risorse, familiari e non, trasformando molti genitori (quelli disponibili e capaci) in docenti di complemento.

2. Cosa pensa in particolare dei compiti a casa nella scuola primaria?

Sono tanto più inutili, o dannosi, proprio perché nella scuola primaria si dovrebbero far emergere e potenziare leformidabili capacità di apprendimento degli alunni, quelle che hanno permesso, ad esempio, di imparare a parlare (dimostrazione inequivocabile che i bambini imparano anche senza “essere insegnati”).

Elena Frontaloni: 10 Aprile 2012

Ma i docenti non si interrogano su come gli studenti imparano (interrogano per sapere se hanno imparato), sulle peculiari modalità di approccio al sapere che informano l’esperienza cognitiva di ciascun individuo, non aiutano a esplorare introspettivamente le proprie originali strategie apprenditive, così da poterle impiegare consapevolmente, sviluppare e integrare.

“Scoprire le capacità dei bambini, riconoscerle e meravigliarsene non è per essi il modo migliore di essere valorizzati?”, ha scritto Gillet-Polis. I docenti ignorano gli “stili cognitivi” degli allievi, e si limitano a un insegnamento univoco, oltre che unilaterale; non si curano di controllare la “proprietà”, la fruibilità degli interventi didattici, non lo sentono come compito loro: loro insegnano, sono gli studenti che devono imparare (a imparare).

Dunque la scuola, paradossalmente, non fa proprio la cosa più importante, e gli insegnanti continuano a dare i compiti a casa, infliggendo agli alunni e alle loro famiglie un onere anche molto gravoso, tanto più pesante quanto più lo studente sia disagiato, bisognoso, solo; quanto più la sua famiglia sia indigente e deprivata.

Già, perché i ragazzi che abbiano genitori premurosi e culturalmente attrezzati possono affrontare l’impegno domestico con serenità o minore insofferenza; ma per chi non trovi nelle figure parentali sostegno e sollecitudine, e magari ne debba subire la latitanza o, peggio, l’intemperanza, l’ignoranza e l’insensibilità, le difficoltà poste dallo svolgimento degli stessi compiti assumono ben altra consistenza; la fatica, spesso incomprensibile e frustrante, è incomparabilmente più dolorosa.

Ancora un paradosso: gli studenti che non hanno problemi svolgono regolarmente i compiti loro assegnati, e per questo la scuola li premia; gli studenti che invece hanno problemi (personali e/o familiari), quelli che della scuola avrebbero più bisogno, non fanno i compiti, li sbagliano, li fanno male, indisponendo i docenti che per questo li biasimano e redarguiscono, infierendo con brutti voti, note e, finalmente, la bocciatura, punendo così l’indigenza, il disagio, la sofferenza, espellendo dal “sistema” proprio chi nel “sistema” potrebbe trovare l’unica opportunità di affermazione, di affrancamento e promozione.

3. Tra le attività demoralizzate dai compiti, lei mette la lettura, la gioia d’insegnare e quella d’imparare. Perché?

A proposito di paradossi: i ragazzi leggono poco, ma gli adulti che di questo li rimproverano, leggono molto meno.Evitiamo perciò di inveire contro i giovani: “se ragli si sentono,” ebbe a dire Tullio De Mauro “vengono da un’altra parte”. In verità è ben triste constatare che i ragazzi, e soprattutto le ragazze, leggono più degli adulti e che i bambini leggono più dei ragazzi: con il passare degli anni scolastici l’interesse per il libro anziché crescere, si riduce, sino a scemare.

Rispetto alla scarsa attitudine alla lettura che ci contraddistingue, possiamo assumere atteggiamenti diversi:colpevolizzare i giovani, per definizione sempre più superficiali ed incolti (senza prenderci il disturbo di interrogarci su eventuali responsabilità degli adulti); criminalizzare i media emergenti, i videogiochi, Internet – diabolici corruttori di fanciulli sprovveduti e inermi (chissà per demerito di chi…); oppure, più seriamente, potremmo domandarci se la scuola sia davvero esente da colpe, se si preoccupi di favorire l’incontro con il libro o se, al contrario, ne induca il rigetto. I libri si scrivono perché gli altri li leggano e ne ricevano informazioni, suggestioni, conforto e insegnamento, e non perché siano sezionati con accanimento necroscopico in ambienti emotivamente sterili.

Spesso, invece, si pratica la macellazione del testo letterario che, squartato e fatto a pezzi, viene “grigliato”, insaporito con annotazioni e commenti, e infine servito a scolari inappetenti, nauseati e facili al rigetto (non di rado, definitivo). Così “il libro diventa un oggetto contundente, un blocco di eternità, la materializzazione della noia”, ammonisce Daniel Pennac. È come se, prosegue ancora Pennac “il ruolo della scuola si limitasse sempre e dovunque all’apprendimento di tecniche, all’imperativo del commento e con la proscrizione del piacere di leggere impedisse l’accesso immediato ai libri. Sembra assodato, da sempre, sotto ogni latitudine, che il piacere non debba figurare nei programmi scolastici e che la conoscenza possa essere solamente il frutto di una sofferenza ben capita”.

Fortunata (ma esiste?) la scuola che abbia l’audacia di scommettere fino in fondo sulla gioia della cultura, capace di costruire, di “creare” un sapere disponibile a qualsiasi età – per un bambino, la cultura consiste nell’elaborazione delle sue esperienze, dei suoi stupori, dei suoi interrogativi, come del suo linguaggio.

“Non è il premio individuale materiale e vano” ha scritto Maria Montessori “lo stimolo psichico che spinge in alto le espansioni molteplici della vita umana: esso deturpa nella vanità la grandezza della coscienza e la costringe nei limiti dell’egoismo. Lo stimolo degno dell’uomo è la gioia che egli prova sentendo ingrandire se stesso”. Allora la gioia può scaturire dal contatto diretto con i capolavori dell’ingegno umano, dai grandi poemi d’amore fino alle più ardite realizzazioni tecniche e scientifiche; dalla tensione verso le opere più complesse; dalla partecipazione ai movimenti organizzati che permettono agli uomini di migliorare il proprio tenore e stile di vita. “Amare un testo, capire come funziona un motore, comprendere cosa sono il capitalismo, il socialismo, la globalizzazione, il pacifismo… non è solo utile, è anche “bello” – sono parole di Georges Snyders.

4. La sua posizione ha suscitato la reazione di Corrado Augias e poi un folto dibattito in rete. La seconda parte del volume è dedicata appunto a questo episodio. Perché ha deciso di inserire in presa diretta le voci dei commentatori? E quale ruolo crede che possano avere i social nella riflessione sulla scuola?

Credo che la messa in sinergia delle competenze, delle risorse e dei progetti, la costituzione e la conservazione dinamica di memorie comuni, l’attivazione di modi di cooperazione flessibili e trasversali sviluppino processi di intelligenza collettiva. Ora il cosiddetto “cyberspazio”, dispositivo di comunicazione interattivo e comunitario, si presenta proprio come uno degli strumenti privilegiati dell’intelligenza collettiva.

È grazie a esso che, per fare un esempio, gli organismi di formazione professionale o d’insegnamento a distanza sviluppano sistemi di apprendimento cooperativo in rete. Le grandi imprese creano dispositivi informatizzati di supporto alla collaborazione e al coordinamento decentrato(i groupware o software collettivi).

I ricercatori e gli studenti di tutto il mondo si scambiano idee, articoli, immagini, esperienze e osservazioni nell’ambito di newsgroup organizzati da diversi centri d’interesse. Nello specifico, il network “Ning: La scuola che funziona”, mi ha permesso di confrontarmi con docenti e genitori che non avrei altrimenti potuto consultare, sollecitando riflessioni, puntualizzazioni preziose.

5. Nella sezione finale del suo volume fa delle proposte concrete su come risolvere la situazione d’impasse creata dai compiti a casa. Potrebbe darcene una panoramica?

Può essere utile, in particolare, riprendere le parole di Antoine de La Garanderie, allorché evidenzia come gli studenti, abbandonati a se stessi nel momento di maggior bisogno (formativo) siano costretti a procedere per tentativi nello sforzo di imparare, e di imparare a imparare: “Alcuni,” scrive “a forza di provare senza riuscire, finiscono col rinunciare, per disperazione. Non sarebbe più sensato fare della scuola il luogo nel quale s’insegna la pratica dei gesti mentali che sono la condizione necessaria per l’adattamento scolastico?”. I gesti mentali di cui parla de La Garanderie, decisivi ai fini del successo (e del fallimento scolastico) possono essere appresi, se il docente si rende in tal senso disponibile. Lo chiarisce usando una metafora alimentare:

“L’insegnante, il quale creda che il suo ruolo di messaggero del sapere si risolva nella presentazione chiara, ordinata, misurata, ricca di esempi, adeguata nel linguaggio al livello dei suoi allievi, sbaglia completamente. Fa pensare al cuoco che abbia preparato un piatto con molta cura, per renderlo appetitoso, e che lo offra a commensali che ignorino l’uso delle posate, che non sappiano come il cibo debba essere portato alla bocca… sarebbe desolato di doverlo ritirare senza che nessuno lo abbia neppure toccato… Il cuoco supponeva che l’atto di mangiare fosse naturale, quindi ha concluso che se i convitati non hanno compiuto l’atto di cibarsi è perché sono incapaci di nutrirsi o perché sono pigri al punto da rifiutare lo sforzo richiesto per sollevare il cibo dal piatto. In realtà i suoi ospiti non mancano di appetito, ma sono sprovvisti dei mezzi necessari a soddisfarlo. Questi mezzi devono essere loro forniti, e spetta al cuoco di mostrare cucchiai, forchette, coltelli e l’arte di servirsene.” 

Più in generale, come spiegato nell’ultimo capitolo del libro (Accogliere, prima di tutto), è necessario che bambini e ragazzi siano rispettati e responsabilizzati, promossi da oggetto di discussione a soggetti attivi, mediante la presa di coscienza della propria condizione. Va data loro fiducia, devono essere sostenuti nei loro primi tentativi di “muoversi” autonomamente, dalla presenza rassicurante e stimolante di adulti così maturi e sensibili da crederli capaci di organizzarsi, di decidere, di agire.

Porre lo studente al centro della scuola significa liberarlo da ogni paura, motivare significativamente il lavoro, farne occasione di gioia condivisa da una comunità di compagni che non siano in competizione, che non appaiano tra loro antagonisti, dare spazio alla sua esperienza, valore ai suoi sentimenti, sostegno alla sua ricerca. Spetta all’insegnante decidere come impostare l’intervento, scegliere tra due opposti orientamenti, e stabilire se agisce per asservire o per liberare.

FAHRENHEIT del 20/10/2014 – Conversazione con Franco Lorenzoni in occasione dell’uscita del libro “I bambini pensano grande”. Con una presentazione di G. Fofi

 

In quarta col maestro Franco

di Goffredo Fofi dal n.22 de “Gli Asini”

A pagina 225 della sua “cronaca di un’avventura pedagogica”
(I bambini pensano grande, Sellerio 2014) Franco Lorenzoni, il maestro elementare
di Giove (Terni) che ha ideato molti anni fa e continua a gestire insieme a Ro-
berta Passoni, maestra elementare anche lei, la Casa Laboratorio di Cenci luo-
go di resistenza e di incontro per chi sogna ancora una pedagogia all’altezza
dei suoi fini e delle sue esperienze di libertà, troviamo una citazione da
Corpo celeste
di Anna Maria Ortese che mi pare esprima il senso e la necessità di que-
sto libro: “Il ragazzo è solo. (…) Nella sua educazione, o nascita al mondo, è
mancato l’apporto della sua propria creatività. Egli ha trovato tutto già fatto.

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“La congiura contro i giovani”, di Stefano Laffi. Un intervento dell’autore e le recensioni

Guarda il video di presentazione di Stefano Laffi

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un intervento di Stefano Laffi

Pubblichiamo di seguito un intervento di Stefano Laffi, autore e ricercatore sociale presso l’Agenzia Codicidi Milano, uscito sull’ultimo numero della rivista Gli Asini (quest’anno insignita del premio Lo Straniero nella sezione riviste). Laffi fa una riflessione sul ruolo che hanno avuto i giovani nella vita politica e sociale degli ultimi mesi, sulle azioni, di cui si sono effettivamente resi protagonisti, nel tentativo di cambiare una realtà e una democrazia che non garantisce loro alcuna prospettiva e alcun futuro.

di Stefano Laffi

Dall’altra sponda del Mediterraneo sono scesi in piazza e hanno sovvertito regimi, con una rapidità e un’assenza di violenza mai immaginata e prevista dai nostri osservatori adulti ed esperti, da chi guardava quei paesi con la supponenza di vivere in democrazia, quindi in teoria più libero e più rappresentato da chi lo governa. In Spagna hanno invaso le strade per gridare lo scandalo di aver vent’anni e nulla in mano e nessuna prospettiva dopo, per nulla rappresentati dalla propria democrazia, occupata da una classe politica indifferente alle loro sorti. Da noi non va meglio, Gli asini è una rivista nata anche per questo, rendere giustizia nella riflessione e nella proposta di cambiamento di una realtà che non dà ai giovani le opportunità che meritano. Non va meglio perché il regime di esclusione, repressione e manipolazione della voce dei giovani è più pesante di quanto non si creda. Chiamati in causa solo per la retorica politica della fuga dei cervelli o per quella commerciale dei talent show, sono invece inascoltati o pesantemente zittiti quando chiedono semplicemente una scuola e un’università non depauperate, una cultura libera, un mondo del lavoro che si accorga che qualcuno deve ancora entrarci.
Sono fin troppo bravi i ragazzi. Di botte ne avevano già prese a dicembre, quando avevano provato – inventandosi modi nuovi e non violenti di manifestare – a dire la propria opinione sulla riforma Gelmini in via di approvazione. Ma come può essere che l’università fa i questionari di gradimento agli studenti di ogni singolo corso per misurarne la soddisfazione, mentre la loro voce di dissenso è ignorata quando il ministro cambia tutta l’università? Non ci si sente presi in giro?
Ma questo è un paese dove se per strada a vent’anni dici con tono di voce normale “fai ridere” a un candidato politico ti avvicinano due poliziotti in borghese per identificarti come fossi un criminale (a Milano, youtube per vedere). Così è capitato che alle due ultime “customer satisfaction” della nostra democrazia rappresentativa – le elezioni amministrative e i referendum – i giovani (che vengono interpellati solo per rispondere a questionari) si siano fatti di nuovo sentire. Perché il loro voto è stato determinante a cambiare le cose, laddove sono cambiate, perché loro come e più di chi appartiene ad altre fasce di età hanno voluto che le città avessero nuovi sindaci, l’acqua fosse un bene pubblico e il nucleare non fosse l’ennesimo nuova ombra sul loro futuro. Mentre nel mondo tutto diventa colore, digitale e touch screen e i giovani crescono in questa nuova cultura materiale, la nostra stanca democrazia ha messo in scena il rito del voto, con fogli giganteschi di pessima carta e matite copiative, ormai anche quelle made in china. E i giovani ci sono stati, hanno messo da parte per un attimo i loro display, le loro tastiere, i loro spray, i loro microfoni, i loro cursori sui mixer perché hanno capito che a questo giro servivano le nostre matite copiative, per dire basta. Ma prima di venire ai seggi e ossequiare il voto – nessuno come un ventenne è tanto serio, scrupoloso, preciso con le schede e le urne, parola di presidente di seggio – le tastiere e i microfoni li hanno usati abbondantemente: mai come in queste elezioni la loro musica è stata così schierata, così capace di parlare, di regalare il piacere di cambiare, e mai come in queste elezioni le tecnologie hanno mostrato il loro volto migliore, far da passaparola per organizzare mobilitazioni, per irridere la tribuna politica quando questa si faceva ridicola e per strada non potevi parlare, per dare accesso ai contenuti politici laddove la vecchia televisione si censurava da sola. Le tecnologie di oggi, che la destra proprio non ha capito, sono amate dai ragazzi perché sono l’unico luogo in cui la storia è sceneggiata da loro, è commentata o trasformata dalle loro parole e dalle loro immagini, quasi una vendetta contro la realtà delle istituzioni e della vita pubblica, in ostaggio degli adulti, dei vecchi, dei potenti.
Quella realtà, quelle istituzioni e quella vita pubblica sono state negli ultimi anni davvero misere, patetiche, umilianti. Se scorressimo in rapida successione le prime pagine dei giornali di questi anni ci renderemmo conto di quello che a dosi giornaliere omeopatiche forse si sente di meno, la pena di doversi specchiare in un paese governato per interessi personali, da persone senza dignità. Quando in questi anni la politica ha provato a coinvolgere i giovani nel massimo slancio di generosità ha parlato di partecipazione, ha creato i consigli comunali dei ragazzi, i forum giovanili, le quote under 30 o 40 di alcune posizioni. La sensazione è che poco sia cambiato, che non basti e che alcuni di quegli inviti a partecipare fossero cooptazioni, modi per inibire la formazione di dissenso. Oggi abbiamo capito che i giovani non vogliono partecipare di più, vogliono proprio cambiare. E che noi abbiamo bisogno di loro come non mai, se questo paese non ci piace.

Recensione de “Redattore sociale”

Giovani senza valori e senza futuro? No, sono solo l’alibi di adulti in crisi

Il mondo dei grandi da una parte si dice preoccupato, dall’altra isola i ragazzi e ne frustra creatività e voglia di rischiare. In “La congiura contro i giovani”, Stefano Laffi capovolge la tradizionale lettura colpevolizzante del disagio giovanile e denuncia le cause che l’hanno prodotto

29 gennaio 2014

MILANO – I giovani senza lavoro, i giovani senza ambizioni, i giovani senza valori, i giovani senza futuro. Sono davvero così le giovani generazioni? Stefano Laffi, ricercatore sociale ed esperto in culture giovanili, pensa di no e con “La congiura contro i giovani” da pochi giorni in libreria per Feltrinelli intende spostare il fuoco dell’analisi da come sono e come stanno i giovani a come sono e come stanno gli adulti, riflettendo sul mondo che hanno creato per i loro figli.

Da tempo, sostiene Laffi, è in corso un attacco feroce nei confronti dei giovani, che però nasconde ipocrisia e umiliazione nei loro confronti. Da una parte, gli adulti si dicono preoccupati per i giovani che non hanno futuro nel lavoro, nella società e che non possono avere speranze di rendersi autonomi al fine di trovare una propria strada; dall’altra li si isola, li si protegge, per confinarli fuori dall’universo del lavoro, senza nessuna concessione, frustrandone creatività e voglia di rischiare con l’indifferenza e la solitudine.
I giovani – secondo l’autore – sono l’alibi di adulti in crisi, disorientati di fronte alla perdita di controllo del mondo circostante, increduli agli affetti di una società sempre più “consumista”. Del resto, già in un suo testo precedente “Il furto: mercificazione dell’età giovanile” (Edizioni L’ancora, 2000) Laffi incentrava la sua riflessione su una società che per i suoi giovani aveva deciso un unico destino: quello di consumare. “Il loro tempo – scriveva – è stato letteralmente svenduto per consentire al mercato di smaltire un’iperproduzione di beni e servizi che le altre generazioni non hanno più il tempo (gli adulti) o l’abitudine (gli anziani) di acquistare. E’ in questo contesto che vediamo i giovani sempre più “parcheggiati” in infiniti anni di studi, chiusi nelle classi, con difficoltà a elaborare un progetto di lavoro o di famiglia, e ai quali non resta che la simulazione della vita: si naviga senza viaggiare, si gioca a pallone con un computer, si dialoga senza mai incontrarsi e intanto si brucia l’età che avrebbe una missione precisa: la scoperta della propria identità e del proprio talento”.
Scorrendo le pagine di questa ultima pubblicazione, è piuttosto evidente la responsabilità della profonda crisi dei giovani che l’autore assegna agli adulti. “Tutto lo spazio che li circonda è saturo, è impermeabile ad esigenze di gioco ed espressività, è popolato e normato da adulti che non cedono il passo alle nuove generazioni.” Le città stesse – prosegue Laffi – non li prevedono, parlano a bambini e ragazzi solo in termini di divieti e regole, il paradosso è che solo le affissioni pubblicitarie li evocano per sedurli ancora una volta”. I bambini e i ragazzi non sono ammessi in nessuna discussione, in nessuna decisione pubblica sono coinvolti. L’adulto non vuole cedere nessuna posizione. Ecco dunque di chi è la responsabilità e di chi non accetta di cambiare. “Eppure questa è un’epoca di cambiamenti – tutto sta mutando, come leggiamo, come scriviamo, come nasce un’amicizia e un amore, come studiamo e come viaggiamo – di cui gli interpreti migliori sono proprio quelli che si vorrebbero escludere”.
Sull’immobilismo delle generazioni adulte verte la critica più forte dell’autore: a cominciare da quando un bambino viene messo alla luce, sommerso sin da subito da attese e norme di riferimento che non hanno confronti, ai progressi evolutivi che non sono altro che orgoglio per i genitori, e poi performance scolastiche o di desideri indotti dal mercato fin dai primi anni di vita. Sono così addestrati a rispondere a delle norme che sono altro da sé. Per continuare verso il periodo dell’adolescenza, che è sempre visto come periodo problematico, a rischio, trasgressivo, e la sua fame di esperienza vista con sospetto oppure inibita al contrario dei loro corpi, rubati dal mercato, per farne uso di consumo.
Infine, si arriva al periodo dell’“umiliazione” dei giovani, nei colloqui di lavoro, nella considerazione di cosa hanno studiato, nella gratuità di tutto quello che dovrebbero fare, nelle mansioni loro affidate, negli abusi di potere che devono subire.
Dalla critica a questo immobilismo di fondo, a questa società sterile, Laffi approda verso quella che ritiene l’unica soluzione possibile: “è necessario che gli adulti incomincino ad imparare dai più giovani, incomincino a dialogare con loro, incomincino ad ascoltarli e ad affidarsi a loro per scoprire e sperimentare. Del resto anche nel volontariato è normale che un ragazzo insegni a un cinquantenne appena arrivato.”
Non si tratta pertanto di inventarsi i problemi – incalza Laffi – “le città sono piene di luoghi e persone di cui prendersi cura insieme, anche fra generazioni diverse, sono i giovani a chiederlo, perché si formi l’abitudine a collaborare insieme, nello spazio pubblico, per sentirsi vicini un po’ complici, per vivere finalmente insieme l’emozione di presenti alternativi possibili, contro la retorica della crisi, dell’impotenza del sistema. E si deve essere capaci di riabilitare lo scambio emotivo, la condivisione di idee, la confidenza di debolezze e paure, per trasmettere ai più giovani la certezza di sentirsi parti di uno stesso destino”. (sp)

recensione de “La Repubblica”

Basta con “La congiura contro i giovani”, una ricetta anti-crisi

Stefano Laffi, ricercatore esperto in culture giovanili, invita gli adulti ad accettare il cambiamento, a farla finita con l’attacco e l’esclusione di quella fetta della società che sola potrebbe salvare la società

Di giovani si parla e si sparla molto. Ma poco o nulla si fa per loro. Adulti e istituzioni dichiarano di ritenerli centrali per il futuro, eppure non viene loro riconosciuto né l’effettivo diritto di parola, né la piena cittadinanza. E sono proprio coloro che denunciano e lamentano la situazione giovanile che, rifiutando ogni cambiamento del loro modo di pensare e di comportarsi, si limitano a difendere le loro rendite di posizione, senza lasciare il passo alle nuove generazioni. Ma, poiché tutto sta velocemente mutando, non è possibile, (pena il collasso del sistema), escludere dalla realtà proprio coloro che della rapida trasformazione in atto dovrebbero essere i protagonisti, per età e per logica. Il monito emerge dall’ultimo libro di Stefano Laffi, ricercatore sociale ed esperto in culture giovanili, consumi e dipendenze che in La congiura contro i giovani, in libreria per Feltrinelli, invita gli adulti a uscire al più presto dalla crisi e ad accettare il cambiamento. 

Da tempo, sostiene Laffi, è in corso un attacco nei confronti dei giovani, mascherato con l’ipocrisia e camuffato da riflessione, cura, sensibilità educativa e che invece è soltanto mercificazione, umiliazione, patologizzazione. In sostanza, da una parte gli adulti si dicono preoccupati per i giovani che non hanno futuro nel lavoro, nella società, e che non possono avere speranze di rendersi autonomi e trovare una loro strada; dall’altra li si isola, li si iperprotegge, ma per confinarli fuori dall’universo del lavoro, senza nulla concedere, frustrandone creatività e voglia di rischiare con l’indifferenza e la solitudine.

Ed è tutta la nostra società che, pro giovani nell’immaginario e nelle affermazioni, si rivela invece gerontocratica nei fatti. A loro dedichiamo parole “corrotte” e definizioni, ma li usiamo come alibi degli adulti in crisi d’identità che stanno perdendo il controllo del mondo che conoscono e non si rassegnano a cedere il passo. Una via d’uscita, urgente e necessaria però c’è, suggerisce Laffi, ed è praticabile a patto che si accetti di cambiare a trecentosessanta gradi il modo di comportarsi e di pensare e che le istituzioni escano dall’immobilismo, per operare, finalmente, in favore delle nuove generazioni. Per farcela è necessario  trasformare insieme, adulti e giovani, la società e affidarci a loro per scoprire e sperimentare.

Giovani in crisi, di chi sono le responsabilità?

“Quando si parla di “giovani in crisi” credo sia importante intendere non un presunto collasso di motivazione e di fiducia dei ragazzi rispetto alle sfide che li attendono, ma la mancanza di opportunità e di possibilità, che si manifesta nel non trovare esperienze, lavoro, soldi, casa, ma più in generale nel non aver voce, non poter incidere in nulla della realtà che li circonda. La crisi è di cittadinanza, è il non aver diritti davvero esigibili, è crescere sapendo di non poter incidere sul proprio mondo. Tutto lo spazio che li circonda è saturo, è impermeabile ad esigenze di gioco ed espressività, è popolato e normato da adulti, non ha vuoti nei quali agire: le città non li prevedono, parlano a bambini e ragazzi solo in termini di divieti e regole, il paradosso è che solo le affissioni pubblicitarie li evocano per sedurli, tocca entrare in un bar per esistere, ma come consumatori, o in consultorio adolescenti, come utenti. L’esilio di bambini, ragazzi e giovani dall’arena delle discussioni, delle decisioni e delle azioni pubbliche parla in ultima analisi della “crisi degli adulti”, ecco di chi sono le responsabilità: non si vuole più cambiare e non si vogliono cedere le rendite di posizione, ci si illude di poter fare come ieri perché è l’unico modo che si conosce, se non è la paura a guidare gli adulti quando sentono la loro inadeguatezza agli strumenti di oggi. Il fatto è che questa sarà comunque un’epoca di cambiamenti – tutto sta mutando, come leggiamo e scriviamo, come nasce un’amicizia e un amore, come studiamo e come viaggiamo – di cui gli interpreti migliori sono proprio quelli che si vorrebbe escludere”.

Quali sono le cause che hanno portato i giovani alla situazione di oggi?
“Non credo ci sia un muro alla fine di una corsa sfrenata, non penso che non trovar lavoro o credito in banca sia per un ragazzo una bruciante sorpresa, perché c’è nato e cresciuto nella mancanza di riconoscimento. Ci sono generazioni adulte che non vogliono cedere potere e privilegi e si nutrono di questo immobilismo, per questo nel libro parto dalla nascita, mostrando un meticoloso processo di annichilimento del potenziale di cambiamento che i più giovani avrebbero. Pensiamo alla “normalizzazione” dell’infanzia, a come sin dalla nascita si sia circondati da attese e norme di riferimento, fatte prima di parametri medico-clinici, e poi di progressi evolutivi per inorgoglire i genitori, e poi di performance scolastiche o di desideri indotti dal mercato fin dai due anni di vita. Così addestrati a rispondere alla norma e ad altro da sé, si potrà mai credere nel proprio contributo? È un esempio banale, ma se la scuola usa solo “domande illegittime” (ovvero quelle in cui chi domanda conosce la risposta e chi risponde sa di dover indovinare quella giusta) potranno mai i ragazzi pensarsi ed esercitarsi come portatori di pensiero originale? Più tardi comincia invece la “patologizzazione” dell’adolescenza, che è sempre pensata come problematica, a rischio, trasgressiva, e la sua fame di esperienze e prove viene vista con sospetto, se non inibita letteralmente, al contrario dei loro corpi, rubati dal mercato, per farne oggetto di consumo. Si arriva così all’ultimo atto, “l’umiliazione” dei giovani, nei colloqui di lavoro, nella considerazione di quello che hanno studiato, nella gratuità di tutto quello che dovrebbero fare, nelle mansioni loro affidate, negli abusi di potere che devono subire. Cinismo, disincanto, ritiro sociale, spaesamento, tristezza: possiamo davvero sorprenderci se compaiono a 15 o 20 anni, cioè alla fine di questa carriera?”

C’è una via d’uscita?

“Non solo c’è ma è obbligatoria, è urgente, e la buona notizia è che libera tutti. Certo, dobbiamo accettare una condizione, quella di esser disposti al cambiamento. Ma partiamo dalla constatazione che la maggior parte delle nostre istituzioni non funzionano, sono in affanno, disorientate: vale per le famiglie, dove i genitori si separano e non sanno come star dietro ai figli, vale per le aziende che sono in crisi, vale per l’istruzione e la formazione che non sanno quali competenze formare e sono superate dagli allievi rispetto al digitale, vale per la politica al minimo storico di fiducia… A furia di escludere i più giovani da tutte le istituzioni ci troviamo oggi intrappolati in routine quotidiane che non funzionano, sono lente, burocratiche, irreali nei tempi e nelle richieste. Bene, in ogni epoca di cambiamento si sa che avviene un ribaltamento dei saperi, la tradizione perde la forza di guida, sono i più giovani i nostri pionieri, saranno loro a guidarci. Certo, senza un’esperienza di riconoscimento sociale sin dall’infanzia non sarà facile ribaltare i ruoli, ma loro nell’incertezza ci sono nati e usano le strategie cognitive più adatte, che dobbiamo imparare da loro: muoversi per tentativi senza certezza sulle mete, valorizzare gli errori perché ricchi di informazioni, moltiplicare i campi di esperienza perché utili a misurare le nostre capacità, scambiarsi saperi e scoperte in modo orizzontale perché non serve chiuderli a chiave, prendere e partire, muoversi insieme per sostenersi e favorire l’apprendimento, superare i confini disciplinari perché la realtà è una e non segmentata… La via di uscita è questa, cambiare insieme questa società e affidarci a loro per scoprire e sperimentare. In alcune aziende c’è già il reverse mentoring e in fondo nel volontariato è normale che un ragazzo insegni a un cinquantenne appena arrivato. Forse ci siamo dimenticati che le più grandi invenzioni del ‘900 sono state fatte da scienziati che avevano fra i 20 e i 30 anni”.

Stefano Laffi
La congiura contro i giovani
Feltrinelli
Pag.174, euro 14.

“Elementare” un documentario di Franco Lorenzoni, presentato a Roma. una recensione di Marzia Coronati

Elementare

21OTT

Stamattina sono andata a vedere la prima di un film di un maestro e dei suoi venti studenti. Il maestro si chiama Franco Lorenzoni e la scuola è quella di Giove, in Umbria, più volte oggetto delle mie digressioni radiofoniche sull’educazione.
Il film è stato proiettato nella sala cinema del Maxxi, a Roma, nella cornice patinata del Festival del Cinema. La sala ospitava duecento posti ma in molti sono rimasti fuori, la qual cosa sorprende per un appuntamento così lontano dalla mondanità della rassegna.
Il maestro Lorenzoni, dicevo, lo conoscevo già. I suoi alunni però non li avevo mai conosciuti. O meglio, li avevo incontrati indirettamente nei libri e nelle storie del maestro, in aneddoti e pensieri sparsi. Sgorgavano sempre tra le sue parole. Vederli lì mi ha emozionato, hanno partecipato in silenzio, nelle prime file, e a fine proiezione si sono sistemati in riga sotto lo schermo a spiegare e commentare. Così, come fosse la cosa più elementare da fare.
Elementare è anche il titolo di questo documentario, appunti di un percorso educativo è il sottotitolo che lo colloca nel suo giusto spazio. Non è un film sulla scuola, nè un vademecum per gli insegnanti, nè un documentario di denuncia. E’ un collage di frammenti di registrazioni fatte nel corso delle attività scolastiche e durate cinque anni, dalla prima alla quinta. Nelle ultime scene si riconoscono i volti quasi adolescenti di quelli che all’inizio sono solo bambini.
I protagonisti di questo film sono ragazzi che sicuramente meglio della maggior parte degli spettatori, me compresa chiaramente, sanno camminare in un bosco o riconscere le orme degli animali. Persone autodeterminate, sicure, serene.
A me questo film ha emozionato, mi ha commosso come un vecchio filmino di famiglia. Intimo, autentico e artigianale. Sin dalle prime scene mi sono convinta che ogni bambino dovrebbe avere la possibilità di vivere la realtà della piccola scuola di Giove: stare seduto per terra, dare il proprio giudizio su un fatto accaduto, cercare i fossili infilando le mani nel fango. Esperienze elementari, appunto.
Ho pianto per la meraviglia dei ragazzi di fronte alla scoperta del fuoco, attizzato dal solo attrito dei legni; per l’intuizione della prospettiva osservando un ritratto di Raffaello; per la mucca, il maialino, lo sciatore, il pescatore, la sorella, i colori e le gomme che Simone vede guardando dritto nell’iride del suo compagno.
Questo film non è teatro, ma si nutre delle innate capacità teatrali che i bambini ancora riescono a conservare.

Salvare gli innocenti, una pedagogia per i tempi di crisi, di Goffredo Fofi. Un invito alla lettura, di A. Sola

Il vero centro di queste riflessioni è la denuncia della mancata assunzione di responsabilità da parte del “ceto pedagogico” di fronte ai diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, e l’affermazione di quella che può essere considerata la vera linea di confine per chi voglia agire per il bene comune: la scelta di mettere l’educazione al primo posto nella scala dei valori che determinano le scelte dell’agire politico.

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I materiali della biblioteca “Gino Bianco” on line

Una iniziativa della redazione della rivista “Una Città”


Se vuoi sfogliare Giustizia e Libertà, Politics, Tempo Presente di Silone e Chiaromonte, l’Unità di Salvemini, Quarto Stato di Rosselli e Nenni, Mercurio di Alba De Cespedes e altro ancora vai al sito della biblioteca Gino Bianco.
www.bibliotecaginobianco.it

 

Una Città, indice del numero di aprile 2014

UNA CITTÀ n. 212 / 2014 Aprile

LA CO­PER­TI­NA è de­di­ca­ta al­le 276 ra­gaz­ze ni­ge­ria­ne ra­pi­te da­gli ji­ha­di­sti di Bo­ko Ha­ram.
IN BAN­CA CE L’HAN­NO DET­TO IN FAC­CIA. Una dit­ta edi­le che a po­co a po­co cre­sce e pren­de com­mes­se sem­pre più im­por­tan­ti, le pri­me ri­chie­ste del piz­zo, ac­cet­ta­te un po’ per pau­ra e un po’ per con­ti­nua­re a la­vo­ra­re e poi la cri­si, l’im­pos­si­bi­li­tà di pa­ga­re e quin­di le mi­nac­ce nei can­tie­ri e ne­gli uf­fi­ci fi­no al gior­no in cui si sco­pre che la po­li­zia sta­va già fa­cen­do in­da­gi­ni, quin­di la de­nun­cia, la scor­ta, il pro­ces­so e in­tan­to le ban­che che da un gior­no al­l’al­tro, tut­te, tol­go­no i fi­di e chiu­do­no le por­te per­ché non ha sen­so pre­sta­re sol­di a un im­pren­di­to­re che ri­schia la vi­ta; la vi­ci­nan­za e la sol­le­ci­tu­di­ne del­le for­ze del­l’or­di­ne e la fer­ma vo­lon­tà, no­no­stan­te tut­to, di ri­co­min­cia­re. In­ter­vi­sta a Vi­via­na Spe­ra e Gil­da Giac­co­ne (da pag. 3 a pag. 5).
LA RI­GA SUL PRA­TO. Una len­ta e pro­gres­si­va ca­du­ta del­l’e­ros pro­prio in quan­to vi­ta­li­tà, una mor­ti­fi­ca­zio­ne pro­gres­si­va del­l’e­si­sten­za che per­de gra­dual­men­te di sen­so, spe­gnen­do ogni slan­cio ver­so l’al­tro, ver­so il fa­re, ver­so il fu­tu­ro; una ma­lat­tia, la de­pres­sio­ne, le­ga­ta an­che al­la fa­ti­ca di vi­ve­re in un mon­do do­ve tut­to è pos­si­bi­le e quin­di le aspet­ta­ti­ve so­no il­li­mi­ta­te; l’im­por­tan­za del­la pa­ro­la, uni­ca ve­ra stra­da per riat­ti­va­re il trans­fert sul mon­do. In­ter­vi­sta a Fran­co Lol­li (da pag. 6 a pag. 9).
MI­GRA­ZIO­NI E AC­CO­GLIEN­ZA. Per la ru­bri­ca “neo­de­mos”, Gian­pie­ro Dal­la Zuan­na e Emi­lia­na Bal­do­ni ci par­la­no di co­me sta cam­bian­do la po­li­ti­ca del­l’ac­co­glien­za nel no­stro pae­se, ri­cor­dan­do­ci che, no­no­stan­te gli al­lar­mi quo­ti­dia­ni, nel 2013 i ri­chie­den­ti asi­lo al­l’I­ta­lia so­no sta­ti 28.000 con­tro i 126.990 del­la Ger­ma­nia (pag. 10).
NUN C’A FI­RU! Una bi­blio­te­ca per bam­bi­ni e ra­gaz­zi na­ta in un quar­tie­re dif­fi­ci­le di Pa­ler­mo, do­ve si con­cen­tra­no fa­mi­glie di­sa­gia­te e im­mi­gra­ti, as­sie­me a bor­ghe­si che pe­rò man­da­no i fi­gli al­tro­ve; bam­bi­ni che die­tro la ma­sche­ra del­l’ag­gres­si­vi­tà so­no fra­gi­lis­si­mi e che la scuo­la ri­schia di mor­ti­fi­ca­re ul­te­rior­men­te; l’im­por­tan­za, a par­ti­re dai li­bri, ma an­che dal­la mu­si­ca e dal la­vo­ro nel­l’or­to, di da­re lo­ro la fi­du­cia e le com­pe­ten­ze ne­ces­sa­rie a spez­za­re un de­sti­no già se­gna­to; la con­qui­sta spet­ta­co­la­re del­la let­tu­ra. In­ter­vi­sta a Do­na­tel­la Na­to­li, Li­be­ra Dol­ci e Ales­sia Ci­ri­min­na (da pag. 12 a pag. 15).
IL “DO­PO NON-SCUO­LA”. Ma­nua­li­tà ar­ti­gia­na e pra­ti­che pe­da­go­gi­che li­ber­ta­rie per of­fri­re ai bam­bi­ni oc­ca­sio­ni at­tra­ver­so cui espri­mer­si e rac­con­ta­re co­me ve­do­no il mon­do; una re­la­zio­ne, quel­la tra adul­ti e bam­bi­ni, im­pron­ta­ta sem­pre più al­l’au­to­ri­tà an­zi­ché al dia­lo­go; le co­stan­ti pre­oc­cu­pa­zio­ni del­le mae­stre ri­spet­to al pro­gram­ma da com­ple­ta­re che sco­rag­gia­no ogni nuo­va ini­zia­ti­va; l’e­spe­rien­za del “do­po-non-scuo­la” e quel so­gno di man­da­re i gio­va­ni in gi­ro per il mon­do, per sco­pri­re co­me si può far scuo­la in mo­do di­ver­so. In­ter­vi­sta ad An­drea So­la (da pag. 16 a pag. 19).
L’OR­FA­NO­TRO­FIO. L’in­fan­zia in or­fa­no­tro­fio, poi l’e­mi­gra­zio­ne for­za­ta in Bel­gio, nel­le mi­nie­re, a la­vo­ra­re du­ro, pri­ma co­me ope­ra­io, poi co­me ca­po-can­tie­re; il ri­tor­no in Ita­lia, l’az­zar­do di met­ter­si in pro­prio, l’a­zien­da che va be­ne… e poi la de­ci­sio­ne, as­sie­me al­la mo­glie, di si­ste­ma­re i fi­gli e mol­la­re tut­to per an­da­re in Afri­ca, in Gui­nea, per esau­di­re il vec­chio so­gno nel cas­set­to: apri­re un or­fa­no­tro­fio per re­sti­tui­re ciò che si ave­va ri­ce­vu­to (da pag. 20 a pag. 22).
LUO­GHI. Nel­le “cen­tra­li”, L’A­qui­la.
DE­MO­LI­RE LE CA­SE, DE­MO­LI­RE LA PA­CE. Jeff Hal­per par­la del­la cam­pa­gna di “giu­daiz­za­zio­ne” del­la Pa­le­sti­na, fat­ta di de­mo­li­zio­ni ed espul­sio­ni, e del vil­lag­gio be­dui­no di al-Ara­qib, de­mo­li­to 61 vol­te (pag. 27).
IL RAD­DOP­PIO DEL MA­LE. Il ri­fiu­to di un’i­deo­lo­gia che ve­de la pe­na co­me un ma­le che si ag­giun­ge al ma­le com­mes­so; la le­zio­ne di Fe­de­ri­co Stel­la per una san­zio­ne pe­na­le co­me ul­ti­ma ra­tio, do­ve a es­se­re fon­dan­te è in­ve­ce l’i­dea ri­pa­ra­ti­va, il ri­sar­ci­men­to, che non è ne­ces­sa­ria­men­te eco­no­mi­co e non è ne­ces­sa­ria­men­te de­sti­na­to al­la vit­ti­ma, ma può es­se­re an­che a fa­vo­re del­la col­let­ti­vi­tà; l’as­sur­di­tà di un si­ste­ma, quel­lo at­tua­le, che mol­ti­pli­ca le san­zio­ni ab­ban­do­nan­do la vit­ti­ma al­la so­la azio­ne ci­vi­le per ot­te­ne­re, su un al­tro bi­na­rio, una ri­pa­ra­zio­ne. Un in­ter­ven­to di Mas­si­mo Do­ni­ni (da pag. 28 a pag. 31).
QUE­STO SEN­TI­MEN­TO COR­TE­SE. Nel­le let­te­re di Ni­co­la Chia­ro­mon­te a Me­la­nie von Na­gel, mo­na­ca be­ne­det­ti­na, gli sti­le­mi del­l’a­mor cor­te­se, la di­stan­za tra gli aman­ti, l’im­pos­si­bi­li­tà del­la fu­sio­ne e la fra­gi­li­tà del­la don­na non per­ché de­bo­le ma per­ché ap­par­te­nen­te a un mon­do su­pe­rio­re… In­ter­ven­to di Li­lia­na El­le­na (da pag. 32 a pag. 33).
RI­COR­DIA­MO FRAN­CE­SCO. A un an­no dal­la scom­par­sa ri­cor­dia­mo Fran­ce­sco Pa­pa­fa­va con lo scrit­to di Ste­fa­no Ma­j­no­ni, l’a­mi­co di una vi­ta, che ri­per­cor­re le tap­pe del suo im­pe­gno, da quel­lo tren­ten­na­le, cul­tu­ra­le e im­pren­di­to­ria­le, nel­la straor­di­na­ria ca­sa edi­tri­ce “La sca­la”, che ri­vo­lu­zio­nò l’e­di­to­ria d’ar­te, a quel­lo di “viag­gia­to­re” in ter­re mar­to­ria­te; le or­me del non­no e del pa­dre, “li­be­ra­li ra­di­ca­li” (da pag. 34 a pag. 37).
DI­SU­GUA­GLIAN­ZE. A par­ti­re dal vo­lu­me di Tho­mas Pi­ket­ty, un ap­pun­to di Fran­ce­sco Cia­fa­lo­ni su po­ver­tà, ric­chez­za e me­ri­to, con una po­stil­la sul “ca­pi­ta­le uma­no”, in sen­so non me­ta­fo­ri­co (pag. 38).
LET­TE­RE. Pa­squa­le De Feo, er­ga­sto­la­no osta­ti­vo, cioè sen­za al­cu­na spe­ran­za di usci­re, mai, ci spie­ga per­ché que­sta pe­na è la più cru­de­le di tut­te;Be­lo­na Gree­n­wood, da Nor­wi­ch, In­ghil­ter­ra, ci par­la di Eu­nu­co Fem­mi­na, usci­to or­mai 45 an­ni fa, e del­la mi­so­gi­nia che non pas­sa; di ri­tor­no dal Giap­po­ne, Ila­ria Ma­ria Sa­la ci par­la del­l’an­ni­ver­sa­rio di Piaz­za Tie­nan­men.
CA­RO AV­VO­CA­TO. Per “ap­pun­ti di la­vo­ro”, Mas­si­mo Ti­rel­li, av­vo­ca­to del la­vo­ro, ci sot­to­po­ne le gra­vi dif­fi­col­tà, psi­co­lo­gi­che pri­ma che ma­te­ria­li, di un gio­va­ne la­vo­ra­to­re la­scia­to a ca­sa (pag. 42).
TI SVE­GLI E… Un ap­pun­to di Mat­teo Lo Schia­vo sul “tem­po sen­za la­vo­ro” e sul­l’in­di­ci­bi­li­tà (pag. 43).
LA VI­SI­TA è al­la tom­ba di Mar­le­ne Die­tri­ch (pag. 45).
AP­PUN­TI DI UN ME­SE. Si par­la di al­cu­ni gio­va­ni al­le­va­to­ri ame­ri­ca­ni pas­sa­ti ai ro­bot, con re­ci­pro­ca sod­di­sfa­zio­ne, lo­ro e del­le muc­che, di co­me pre­sto, nel Re­gno Uni­to, ma non so­lo, gli an­zia­ni bi­so­gno­si di cu­ra su­pe­re­ran­no il nu­me­ro di fa­mi­lia­ri in gra­do di pre­sta­re lo­ro as­si­sten­za, del­l’ef­fi­ca­ce ed eco­no­mi­co “me­to­do can­gu­ro” per ac­cu­di­re i bam­bi­ni pre­ma­tu­ri, di una bi­blio­te­ca di­gi­ta­le mon­dia­le, for­se non co­sì lon­ta­na nel fu­tu­ro, del prin­ci­pio di im­pro­ba­bi­li­tà, di car­ce­re, ec­ce­te­ra ec­ce­te­ra (da pag. 39 a pag. 45).
CAM­PO DI EBREI. “So­lo a di­stan­za ci si ren­de con­to che la pri­ma di quel­le tor­tu­re, su­gli ini­zi qua­si im­pre­ci­sa­bi­le, co­me la goc­cia del sup­pli­zio ci­ne­se (…), con­si­ste nel tra­sfor­ma­re i bi­so­gni na­tu­ra­li in una os­ses­sio­ne”. Per il “re­print” pub­bli­chia­mo un in­ter­ven­to di Gia­co­mo De­be­ne­det­ti usci­to su “La Nuo­va Eu­ro­pa” nel­l’a­pri­le del 1945. (da pag. 46 a pag. 47).

E’ uscito il nuovo numero di “Una Città”


UNA CITTÀ n. 211 / 2014 Marzo

LA CO­PER­TI­NA è de­di­ca­ta agli abruz­ze­si.
UN DI­RIT­TO PE­NA­LE MI­NI­MO.Con la na­sci­ta di Ma­gi­stra­tu­ra de­mo­cra­ti­ca il di­rit­to sco­prì la Co­sti­tu­zio­ne, in po­le­mi­ca con una giu­sti­zia che fi­no ad al­lo­ra ave­va gra­vi­ta­to nel­l’or­bi­ta del po­te­re; la ne­ces­si­tà og­gi di ri­ba­di­re con for­za i di­rit­ti del­l’im­pu­ta­to; l’er­ro­re di pro­ta­go­ni­smo di al­cu­ni ma­gi­stra­ti e la ne­ces­si­tà di leg­gi chia­re a cui sia fa­ci­le per il ma­gi­stra­to es­ser sog­get­to; il pro­ble­ma del­l’in­di­pen­den­za; la fi­gu­ra del pub­bli­co mi­ni­ste­ro del­la di­fe­sa, pre­sen­te in mol­te co­sti­tu­zio­ni la­ti­no-ame­ri­ca­ne. In­ter­vi­sta a Lui­gi Fer­ra­jo­li (da pag. 3 a pag. 5).
QUA­LE AU­TO­NO­MIA? Una scuo­la sof­fo­ca­ta da una ge­stio­ne bu­ro­cra­ti­co-am­mi­ni­stra­ti­va che ve­de i di­ri­gen­ti sco­la­sti­ci re­spon­sa­bi­li di tut­to e pe­rò pri­vi de­gli stru­men­ti ne­ces­sa­ri a eser­ci­ta­re qual­sia­si for­ma di au­to­no­mia; in­se­gnan­ti che ri­schia­no di non tro­va­re più al­cun ter­re­no co­mu­ne con le nuo­ve ge­ne­ra­zio­ni e ge­ni­to­ri con­cen­tra­ti esclu­si­va­men­te sul­le esi­gen­ze dei lo­ro fi­gli; le tan­te pic­co­le e gran­di tra­sfor­ma­zio­ni  per far di­ven­ta­re la scuo­la una ve­ra co­mu­ni­tà edu­can­te. In­ter­vi­sta a Ma­rio Ma­ria Nan­ni (da pag. 6 a pag. 9).
ME­NO LA­VO­RI, PA­GA­TI ME­NO, PRO­TET­TI ME­NO. Un ap­pun­to di Fran­ce­sco Cia­fa­lo­ni sul­le ra­gio­ni del­l’au­men­to del nu­me­ro del­le coo­pe­ra­ti­ve a fron­te di una di­mi­nu­zio­ne del nu­me­ro del­le im­pre­se, a cui co­mun­que è cor­ri­spo­sta una ge­ne­ra­le di­mi­nu­zio­ne de­gli oc­cu­pa­ti, del lo­ro sa­la­rio e del­le lo­ro ga­ran­zie (a pag. 10).
TRO­VA TU LA SO­LU­ZIO­NE. Una mi­croim­pre­sa fa­mi­lia­re bre­scia­na che via via cre­sce; un im­pren­di­to­re ap­pas­sio­na­to di mo­del­li or­ga­niz­za­ti­vi che leg­ge e stu­dia, con­vin­to che il fu­tu­ro stia nei prin­ci­pi del­la pro­du­zio­ne snel­la e che que­sti pe­rò non pos­sa­no fun­zio­na­re se non con il coin­vol­gi­men­to dei la­vo­ra­to­ri, che vuol di­re an­che in­se­gnar lo­ro a leg­ge­re il bi­lan­cio; il so­gno di met­ter su un “club” di azien­de che ap­pli­ca­no i prin­ci­pi “lean”, per con­fron­tar­si, mi­glio­ra­re e fa­re pres­sio­ne po­li­ti­ca per ren­de­re pos­si­bi­le, ad esem­pio, la con­di­vi­sio­ne de­gli uti­li con i di­pen­den­ti, che og­gi nes­su­na nor­ma con­sen­te. In­ter­vi­sta a Pa­ri­de Sa­le­ri (da pag. 12 a pag. 16).
I TE­LE­FO­NI NON SQUIL­LA­VA­NO. Un’a­zien­da sto­ri­ca, na­ta al­la fi­ne de­gli an­ni Cin­quan­ta da un grup­po di im­pren­di­to­ri che vo­le­va pro­por­re ma­te­ria­li d’a­van­guar­dia, i tem­pi d’o­ro del­l’e­di­li­zia e poi l’ar­ri­vo di una cri­si gra­vis­si­ma che in po­chi an­ni ri­du­ce il fat­tu­ra­to a un quar­to; la vo­lon­tà, no­no­stan­te tut­to, di non la­scia­re a ca­sa nes­su­no che pe­rò com­por­ta una ri­du­zio­ne del sa­la­rio per tut­ti; i sa­cri­fi­ci, ma an­che l’or­go­glio dei la­vo­ra­to­ri che og­gi san­no che se la lo­ro im­pre­sa ce la fa­rà sa­rà sta­to an­che me­ri­to lo­ro. In­ter­vi­ste a Lu­cio Pec­chi­ni, am­mi­ni­stra­to­re, Fa­bio Del Car­ro, sin­da­ca­li­sta, e a Val­ter Del­la Tor­re e Pao­lo Bor­ro­ni, di­pen­den­ti (da pag. 17 a pag. 22).
UN BRUT­TO FLA­SH­BACK. Per la ru­bri­ca “neo­de­mos”, Te­re­sa Ca­stro Martín ci par­la del­la con­tro­ver­sa pro­po­sta di ri­for­ma del­la leg­ge sul­l’a­bor­to in di­scus­sio­ne in Spa­gna (a pag. 23).
LUO­GHI. Nel­le “cen­tra­li”, il re­par­to di On­co­lo­gia di Car­ra­ra.
I GAD­GET DE­GLI AM­BU­LAN­TI. Di ri­tor­no a Mai­dan, do­ve un an­no fa era­no gio­va­ni e stu­den­ti a mo­no­po­liz­za­re una piaz­za og­gi se­gna­ta dai pe­san­ti scon­tri che han­no por­ta­to do­lo­re e lut­ti. La sco­per­ta del­lo sfar­zo del­la re­si­den­za di Ya­nu­ko­vic, me­ta di sva­go dei cit­ta­di­ni in­cre­du­li, e le pre­oc­cu­pa­zio­ni per il de­sti­no di un pae­se di­vi­so, do­ve an­che la re­li­gio­ne gio­ca un ruo­lo pri­ma­rio. Di Pao­lo Ber­ga­ma­schi (da pag. 26 a pag. 28).
IL CON­FLIT­TO ECO­NO­MI­CO. Un na­zio­na­li­smo, quel­lo ucrai­no, da sem­pre in bi­li­co tra la tra­di­zio­ne so­cia­li­sta ot­to­cen­te­sca e quel­la fa­sci­sta; la pro­pa­gan­da sul­la se­pa­ra­zio­ne lin­gui­sti­ca in un pae­se do­ve in real­tà si par­la­no in­dif­fe­ren­te­men­te rus­so e ucrai­no; l’am­bi­va­len­za ver­so un’Eu­ro­pa che ha de­lu­so e il so­spet­to che la de­ter­mi­na­zio­ne di Pu­tin co­pra in real­tà la con­sa­pe­vo­lez­za di una pro­fon­da pre­ca­rie­tà del suo im­pe­ro che, tol­ti gli in­troi­ti del gas, da tem­po non pro­du­ce nul­la. In­ter­vi­sta a Si­mo­ne Bel­lez­za (da pag. 28 a pag. 32).
IL BI­LAN­CIO FA­MI­LIA­RE. In que­sti tem­pi di cri­si, l’i­dea, sor­ta tra al­cu­ni so­ci di Ban­ca Eti­ca, di or­ga­niz­za­re dei la­bo­ra­to­ri di “edu­ca­zio­ne fi­nan­zia­ria” in cui, qua­si co­me in un grup­po di au­to-aiu­to, dar­si qual­che drit­ta su co­me te­ne­re un bi­lan­cio fa­mi­lia­re, sul­le dif­fe­ren­ze tra ban­co­mat e car­te di cre­di­to, sul­la let­tu­ra del­l’e­strat­to con­to, ma so­prat­tut­to su co­me ge­sti­re la ri­sor­sa eco­no­mi­ca, sen­za mo­ra­li­smi, con­sa­pe­vo­li che i sol­di so­no sem­pre un vin­co­lo e un’op­por­tu­ni­tà. In­ter­vi­sta ad An­ni­ba­le Osti, Ste­fa­no Ra­mel­li e Chia­ra Pu­ta­tu­ro (da pag. 33 a pag. 35).
IN LAM­BRET­TA COL BAB­BO. Nei ri­cor­di d’in­fan­zia del pae­se del­le va­can­ze, do­ve la gran­de po­ver­tà con­vi­ve­va con l’a­gia­tez­za dei po­chi, l’a­mi­ci­zia coi fi­gli dei mez­za­dri del­la non­na e il le­ga­me con un pa­dre se­ve­ris­si­mo, che odia­va i sol­di e non vo­le­va pos­se­de­re nean­che i li­bri che leg­ge­va, ma che edu­ca­va al­l’o­ne­stà in­tel­let­tua­le, al­la cu­rio­si­tà, al cul­to del det­ta­glio. In­ter­vi­sta a Chia­ra Fru­go­ni (da pag. 36 a pag. 39).
LET­TE­RE. Gio­van­ni Fa­ri­na, er­ga­sto­la­no osta­ti­vo, cioè sen­za al­cu­na spe­ran­za di usci­re, mai, ci rac­con­ta la sto­ria di Gio­van­ni De Lu­ca, ga­leot­to e sol­da­to va­lo­ro­so; Ila­ria Ma­ria Sa­la, da Hong Kong, ci par­la del suo re­cen­te viag­gio a Pe­chi­no; Be­lo­na Gree­n­wood, da Nor­wi­ch, In­ghil­ter­ra, ci par­la del­la cri­si del car­bo­ne che ha già la­scia­to a ca­sa mi­glia­ia di la­vo­ra­to­ri.
TRA BAR­DO­LI­NO E POP-CORN. Per gli “ap­pun­ti di la­vo­ro”, Mas­si­mo Ti­rel­li rac­con­ta la sto­ria dei la­vo­ra­to­ri di un im­por­tan­te par­co di­ver­ti­men­ti ita­lia­no (a pag. 43).
LA VI­SI­TA è al­la tom­ba di Vin­cent Van Go­gh (a pag. 45).
AP­PUN­TI DI UN ME­SE. Si par­la del­le con­di­zio­ni d’u­so di Pay­pal e di qua­li e quan­te in­for­ma­zio­ni su di noi ven­go­no di­vul­ga­te a ter­ze par­ti, quan­do dia­mo il con­sen­so, del per­ché con­sul­tia­mo il dot­tor Goo­gle sia pri­ma che do­po aver par­la­to con il no­stro me­di­co, dei “prin­cì­pi” del­l’e­ser­ci­to israe­lia­no, del­l’8 mar­zo del­le don­ne cur­de, del Kan­sas che ha do­vu­to fa­re mar­cia in­die­tro sui ta­gli al­la scuo­la, di De­troit e di una ca­te­na di fa­st food al­ba­ne­se, di car­ce­re, ec­ce­te­ra ec­ce­te­ra (da pag. 40 a pag. 45).
NON AB­BIA­MO NIEN­TE DA DI­RE. “Ami­ci let­to­ri, lo scri­ve­re que­sto pic­co­lo fo­glio set­ti­ma­na­le è di­ve­nu­to un la­vo­ro in­tol­le­ra­bi­le, di ma­no in ma­no che le fa­si di que­sta im­men­sa tra­ge­dia si so­no an­da­te svi­lup­pan­do”; per il “re­print” pub­bli­chia­mo l’e­di­to­ria­le usci­to su “L’U­ni­tà” nel set­tem­bre del 1914 (a pag. 46).
IL FAL­LI­MEN­TO DEL­LO STA­TO IN ITA­LIA. “Al­lo Sta­to si ri­co­nob­be il pos­ses­so di tut­te quel­le ca­pa­ci­tà che non si ri­co­no­sco­no nei grup­pi e nel­le clas­si. Se l’i­ni­zia­ti­va in que­sti man­ca­va, po­te­va par­ti­re dal­lo Sta­to. Se il com­mer­cio lan­gui­va, lo Sta­to ave­va i mez­zi per dar­gli in­cre­men­to. Se l’in­du­stria di­fet­ta­va, lo Sta­to po­te­va far­la sor­ge­re”. Per il “re­print” pub­bli­chia­mo un sag­gio di Oli­vie­ro Zuc­ca­ri­ni usci­to su “Vo­lon­tà” del lu­glio 1946 (a pag. 47).

E’ uscito il nuovo numero de “GLI ASINI”

 

“Gli asini” n. 20, marzo-aprile 2014

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“Gli asini” n. 20, marzo-aprile 2014

I bambini ci ri/guardano

Strumenti
Crescere è un verbo intransitivo. Un ricordo di Mario Lodi
di Grazia H. Fresco e Sara Honegger
Ritorno a Freinet di Marco Pollano
Elementare, signora maestra di Sara Honegger
Perché valutare, come valutare di Francesco Ciafaloni
Accoglienza: le aberrazioni del sistema di Anna Brambilla
Biocidio e autonarrazione comunitaria di Salvatore Altiero
I “buoni” secondo Rastello di Stefano Laffi

Film: La congiura contro i nuovi nati
Ritratti impossibili di Rosario Morra
I sadici di Stefano Laffi
Lettera da un giovane padre di Nicola Villa
Per vederti meglio piccolo mio di Manuela Trinci
Il supermarket del bene di Domenico Chirico
incontro con Nicola Villa
La scuola è finita di Yves Grevet
Harry Potter con(tro) Peter Pan di Stefano Guerriero
Teatro piccino di Rodolfo Sacchettini

Scenari
Madri e figli di Roberto Minervini
incontro con Maurizio Braucci
Verso Puerilia di Chiara Guidi e Franco Lorenzoni
Progetti per la scuola di Michele Aiello
Cantando la strada. Hip hop nella periferia di Torino di Dario Basile

Panoramiche
Giovani in fuga dall’Italia: una vita altrove di Andrea Toma
Berlino ad altezza di giovani di Beatrice Borri
Perù, chi spera e chi dispera di Roberto Cirillo
Una mail dall’“estero” di Stefano Seghesio
Il Tao della pedagogia: viaggio nella scuola cinese di Raniero Regni

Abbonati:
Italia e Canton Ticino
Estero e sostenitore
Ridotto scuole, biblioteche e associazioni
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Prezzo: 8.50 €

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Sull’ultimo numero di AUTAUT: Critica della cultura della valutazione

a cura di Alessandro Dal Lago

Alessandro Dal Lago Premessa. La (s)valutazione della ricerca
Valeria Pinto La valutazione come strumento di intelligence e tecnologia di governo
Antonio Banfi, Giuseppe De Nicolao Valutare senza sapere. Come salvare la valutazione della ricerca in Italia da chi pretende di usarla senza conoscerla
Claudio La Rocca Commisurare la ricerca. Piccola teleologia della neovalutazione
Francesca Coin La valutazione dell’utilità e l’utilità della valutazione
Francesco Sylos Labini Una nota su valutazione e conformismo
Roberto Ciccarelli La bolla formativa è esplosa. Educazione, disciplinamento e crisi del soggetto imprenditore
Massimiliano Nicoli Come le falene. Precarietà e pratica della filosofia

MATERIALI
Michel Foucault
 Che cos’è un regime di verità? [1980]

INTERVENTI
Mario Novello
 Diagnosi psichiatrica e giustizia

 

ISBN 9788842819349
€ 19 cartaceo
€ 7,99 ebook
192 pagine

disponibile in libreria e anche su IBS e Amazon
in ebook formato ePub e kindle

 

 

Roberta Passoni A PARTIRE DA UN LIBRO Imparare a leggere e imparare ad amare i libri nella scuola primaria. Prefazione di Andrea Canevaro

Roberta Passoni

A PARTIRE DA UN LIBRO

Imparare a leggere e imparare ad amare i libri nella scuola primaria

prefazione di Andrea Canevaro

edizioni junior  BIBLIOTECA DI LAVORO DELL’INSEGNANTE Movimento di cooperazione educativa

 

La scuola primaria insegna a leggere, ma troppo raramente educa bambine e bambini ad incontrare e amare i libri e la lettura. In queste pagine si affronta passo dopo passo il problema dell’educazione alla lettura nel suo senso più ampio, attraverso il racconto di esperienze realizzate. Leggere dà la possibilità di scoprire e amare il bello. L’esperienza di incontro con Shakespeare, Platone o con Omero, letto in classe integralmente, dimostra che i bambini sono capaci di ascoltare parole difficili attratti dai grandi temi e dalla profondità che stimola loro un incontro lungo e approfondito con la grande letteratura. Perché allora triturare in piccoli assaggi un po’ insipidi adatti a bambini il ricchissimo patrimonio che la letteratura ci offre? In questo libro si dimostra che i bambini possono diventare protagonisti dei propri percorsi di ricerca, usando i libri come specchi per capire qualcosa di più di se stessi. Questo manuale creativo di introduzione alla lettura offre innumerevoli spunti molto concreti: da come invogliare alla lettura di un libro a come allestire una biblioteca in classe. Fornisce inoltre un’articolata bibliografia di letteratura per l’infanzia a chi desidera offrire ai bambini libri capaci di appassionarli e metterli in movimento. Roberta Passoni è stata insegnante di sostegno, è madre di un ragazzo disabile e dedica tutte le sue energie, nella scuola e fuori, a un’idea di educazione fondata sull’inclusione. In questa sua battaglia, in un tempo in cui riemergono vecchie e nuove forme di discriminazione, Roberta trova alimento e forza nella letteratura, suo grande amore, che nel suo fare quotidiano diventa campo

di esperienza dove sperimentare con coraggio un’idea di educazione capace di non escludere mai nessuno.

 

Roberta Passoni è insegnante di scuola primaria e promuove percorsi per l’inclusione. Da tredici anni cura progetti lettura nelle scuole dell’Infanzia, nelle scuole primarie e secondarie di primo grado. Fa parte del MCE e coordina le attività educative della Casa-laboratorio di Cenci. Da anni promuove una ricerca sull’oralità e corsi sulla narrazione come strumento per l’apprendimento dell’italiano per gli stranieri. Ha pubblicato diversi articoli per Cooperazione Educativa, Gli asini, Rassegna dell’istruzione.

 

INDICE DEL VOLUME

Prefazione di Andrea Canevaro

Introduzione Lettura e letteratura in classe come possibilità di aprire mondi

Ogni libro è un mondo 

Macbeth a Penna in Teverina • Ritrovarsi in via Pal • Le inutili infinite battaglie del burro • Drilla: la grammatica è anche un gioco • In prima, sotto un ciliegio • Un anno con Ulisse • In viaggio con il bambino Oceano

Libri da scrivere

Una principessa somala a Giove • Scrivere una storia con l’arte

Fare spazio ai libri

Una biblioteca in ogni classe • Un progetto per diffondere l’amore per la lettura • Raccontare il Simposio in prima elementare

Appendice  Libri tra i più letti ed amati dai bambini di Giove

 

ISBN: 978-88-8434-510-3 – Ed. nov. 2013 — Pag.103- € 9,80 i.i.

edizioni Junior Spaggiari edizioni  Si può richiedere a Cenci o presso le sedi Mce

mce-roma@tin.it mce-ve@virgilio.it –  junior@edizionijunior.it

Walter Benjamin, Figure dell’infanzia. Educazione, letteratura, immaginario, una presentazione di L. Monti, Raffaello Cortina ed.

 

Scarti messianici: la pedagogia di Walter Benjamin

walter-benjamindi Luigi Monti

Che i più importanti pedagogisti non siano pedagogisti di professione non è vero soltanto oggi, in piena crisi del sapere accademico. E forse è inevitabile che sia e sia sempre stato così: la cultura come la vita non è roba per specialisti. L’ultima bellissima antologia Figure dell’infanzia. Educazione, letteratura, immaginario, curata da Francesco Cappa e Martino Negri per Raffaello Cortina, che si aggiunge alle altre, altrettanto belle, curate da Giulio Schiavoni (Orbis pictus. Scritti sulla letteratura infantile, Emme edizioni 1980 e Burattini, streghe e briganti. Illuminismo per ragazzi, Il Melangolo 1993) ci conferma nell’idea tardiva che Walter Benjamin sia anche uno dei pedagogisti più “necessari” del Novecento oltre che uno degli intellettuali del vecchio continente che più ha influenzato la critica culturale contemporanea.

“Figure” sono qui intese sia le illustrazioni, gli abbecedari, le tavole, i giochi, alla cui analisi (e collezione) il filosofo tedesco dedicò tante appassionate energie, sia i frammenti dell’infanzia che persistono, nonostante tutto, nella memoria e nell’immaginario adulto, metafora e forse presupposto, nella sua personale filosofia della storia, di ogni futuro scarto messianico.

Se ci soffermiamo sulle prime, troviamo in alcuni scritti d’occasione e in alcune recensioni di Benjamin intuizioni che ne fanno il fondatore implicito della moderna critica letteraria per bambini. La scoperta che i libri più amati dai bambini e quelli più nutrienti per il loro immaginario non sono quelli scritti esplicitamente per loro, ma quelli che rubano, appropriandosene, dalla biblioteca degli adulti; l’abbattimento della separazione tra cultura alta e bassa, tra letteratura colta e d’appendice nella convinzione che “le sostanze più preziose e più nobili sono precipitate al fondo di tutto, per cui accade che chi guarda più in basso trova proprio nei sedimenti dell’opera scritta e illustrata gli elementi che invano cerca nella cultura più alta”; l’autonomia ermeneutica delle figure, dei disegni e delle illustrazioni sfuggite, più delle trame e degli intrecci, alla manipolazione di pedagoghi e filantropi, creando con i piccoli lettori una connivenza segreta, anarchica e liberatoria, per il tramite del puro magistero artistico; la sua personalissima psicologia della lettura, secondo la quale i bambini “leggono non per empatia, ma per assimilazione. Il leggere dei bambini è in un rapporto molto stretto non con la loro formazione e con la loro conoscenza del mondo, ma con la loro crescita e il loro potere.”

Per una summa della sua “pedagogia delle storie” si veda il bellissimo Letteratura per l’infanzia, nella sezioneLeggere, dal quale queste ultime citazioni sono tratte. Intuizioni che, sebbene non siano diventate pratica diffusa sono però entrate nel discorso pedagogico corrente. Con il solo evidente limite che oggi andrebbero radicalmente aggiornate alla luce di una seconda soglia di mutazione della cultura di massa: la sovrapproduzione commerciale di prodotti artistici e ludici per l’infanzia oltre ovviamente al supporto informatico dei nuovi media redono l’esplorazione di giochi, libri e oggetti per bambini (e il compito di scovarne perle e gioielli, come seppe fare lui allora) una missione ancora più necessaria ma molto più complessa e usurante.

Il merito principale di quest’antologia “pedagogica” sta però soprattutto nel rivelare, in maniera molto più autentica rispetto all’incedere allegorico, criptico, sofferto e a volte contorto delle sue opere maggiori, la filosofia politica dell’intellettuale tedesco, inseparabile dalla sua visione dell’infanzia che diventa, in quest’ottica, la categoria politica per eccellenza.

Se applichiamo una delle Tesi di filosofia della storia agli scritti in cui Benjamin si occupa di infanzia, risulta più chiaro il suo metodo di indagine oltre che le ragioni “politiche” del suo costante ritorno a questa fase della vita.

Nella settima tesi egli critica il metodo e la filosofia implicita con cui lo storicismo ha studiato e studia il passato: è un procedimento di immedesimazione dettato da una certa “pigrizia del cuore”, da un’accidia “che dispera di impadronirsi dell’immagine storica autentica, balenante per un attimo”. Un metodo che Benjamin rifiuta per due ordini di ragioni: prima di tutto perché quello che gli interessa del passato, in quanto filosofo, è proprioquell’immagine autentica, per quanto fugace e inafferrabile, secondariamente perché il “patrimonio culturale” in cui si immedesima lo storicismo per raggiungere, nel suo cammino all’indietro, lo spirito di un’epoca passata è quello dei vincitori. Solo il patrimonio culturale dei vincitori ha superato, in virtù della forza se non della violenza, l’oblio del tempo ma proprio per questo dovrebbe avere nello storico un osservatore distaccato e capace di “passare a contropelo la storia”.

Lo stesso discorso vale per un processo di recupero del passato che della storia può essere preso a termine di paragone: quello che va alla ricerca dell’immagine autentica dell’infanzia. Un immagine perduta per sempre, irrecuperabile, che però, come lo spirito di un’epoca passata, può per un istante balenare nella coscienza: come alcuni dei bellissimi fotogrammi che compongono la sua Infanzia berlinese. Ma perché ciò accada è necessariopassare al contropelo il proprio immaginario alla ricerca di ciò che nella nostra formazione non è risultato vincente, di ciò che non ha avuto la forza di sedimentarsi, non perché meno autentico, ma perché irriducibile a ogni “pedagogia”.

Pochi anni dopo così Andrea Caffi spiegava, con cifra molto diversa ma intenzioni simili, il deposito “rivoluzionario” che ogni infanzia lascia in ogni adulto: “Ci sono uomini e donne. Come unità in una ‘massa’, che accettano di uniformarsi a regole di abitazione, di alimentazione, di vestiario; che vanno in fabbrica o al cinema; che votano per un partito o acclamano un Capo. Alla fine, è come ‘massa’ che si fanno arruolare, istruire, e mandare al macello per la Patria, per la democrazia, o per la civiltà. Però ognuno di loro è stato un bambino. Ognuno di loro ha fatto, da solo e per se stesso, la scoperta del mondo e della propria coscienza. Ognuno, da adolescente, ha sperimentato i momenti ‘unici’ dell’amore, dell’amicizia, dell’ammirazione, della gioia di vivere o della tristezza immotivata. Anche nelle esistenze più grigie, ci sono tracce di un’aspirazione a una vita meno degradata, a una vera comunione con il proprio vicino. È difficile immaginare una vita umana senza qualche momento di godimento spensierato e di entusiasmo, o senza sogni.” (Ora in H. Arendt, A. Caffi, P. Goodman, D. Macdonald, politics e il nuovo socialismo, Marietti 2012)

Anche nei testi pedagogici di Benjamin non spira nessuna vena nostalgica, nessun anelito ingenuo e naturalista verso un’infanzia vista come fonte di verità. Si tratta piuttosto di un rapporto con il passato e la propria origine che genera un rovesciamento della storia intesa come continuum. L’infanzia così come il significato intimo del passato irrompono nel presente come possibilità inedita di cambiamento, come forza di un’interruzione in grado di riaprire la partita. Cos’altro dovrebbero rappresentare la politica e l’educazione se non questo sforzo di cavarsi, quando necessario, fuori dal corso obbligato degli eventi?

LA SCORSA ESTATE HO DETTO NO! il contributo di Valentina Guastini, che assieme alla figlia Ada, ha deciso di “boicottare” i compiti per le vacanze estive

 

Pubblichiamo il contributo di Valentina Guastini, che assieme alla figlia Ada, ha deciso di “boicottare” i compiti per le vacanze estive per realizzare qualcosa di ugualmente formativo, ma meno statico e noioso. Ne è venuto fuori un libro.

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Andrea Papi, QUANDO ERO «LA DADA COI BAFFI» Educare e auto educarsi. (Ed. La Fiaccola, Ragusa) presentazione di G. Honegger

Andrea Papi,  QUANDO ERO «LA DADA COI BAFFI» Educare e auto educarsi. (Editore La Fiaccola, Ragusa)

Il libro di Andrea Papi, racconta la sua esperienza di educatore, al nido primo maschio in Italia, poi nella scuola d’infanzia. Le maestre in genere erano (e sono) donne, ma questa volta aveva i baffi. Ed era anarchico.
Questo è il racconto – vivace, curioso, accattivante – di una vita di lavoro, di un’esperienza insolita, rara nel nostro paese maschilista: un uomo nell’asilo nido. Toccare bambini così piccoli, lavarli, imboccarli, consolarli quando piangono o quando hanno paura di qualcosa? No, questo è mestiere da donne. Solo le madri sanno farlo davvero, si dice. E invece non è così, perché ci sono madri e donne che non riescono ad essere affettuose consolatrici e padri che, senza perdere nulla del proprio ruolo maschile, sono tenerissimi con i figli.
Ed ecco Andrea Papi, maestro elementare senza lavoro, che decide di entrare nel mondo della prima infanzia, ed è subito assalito da altri ostacoli, per il suo passato da sessantottino, per le sue convinzioni libertarie. Fiero oppositore della logica militare, ha subito per questo anche una condanna. Può una persona del genere capire i piccolissimi, trattarli come essi desiderano essere trattati, presi in braccio, accuditi? Evidentemente no, secondo i tanti pregiudizi di questa Italia beghina. Eppure c’è chi si batte contro di essi , anche se dagli anni Settanta a oggi, nella mia ampia frequentazione di Nidi in varie regioni italiane, solo due ne ho incontrati accanto ai più piccoli, uno a Modena, l’altro a Malnate (Varese); ora scopro che a Forlì c’era Andrea.
Forse ce ne saranno altri: sarebbe bello che con l’uscita di questo libro si facessero avanti, a dire la loro su questo Educare e Autoeducarsi che Papi propone a contenuto e sottotitolo del suo lavoro.
Basta scorrerne l’indice per sentirsi conquistati da questo lungo percorso prima nel Nido e dopo vent’anni, con diverso impegno, nelle scuole dell’infanzia.
Grazia Honegger Fresco