I La­bo­ra­to­ri di scrit­tu­ra Crea­ti­va La­li­nea­scrit­ta di Antonella Cilento (intervista di “Una città”)

Posted on 1 agosto 2015 by Andrea Sola

UNA CITTÀ n. 180 / 2011 Dicembre 2010-Gennaio 2011

Intervista a Antonella Cilento
realizzata da Barbara Bertoncin

CENERENTOLA CHI?
Ragazzini a cui nessuno racconta più le favole, bambine il cui l’unico sogno, da grandi, è “fare la mamma”, ma anche classi che cacciano il bidello per non dover interrompere un racconto…; il resoconto di quasi vent’anni di laboratori di scrittura nelle scuole del nord e del sud. Intervista a Antonella Cilento.

An­to­nel­la Ci­len­to, scrit­tri­ce, ha idea­to e con­du­ce il La­bo­ra­to­rio di scrit­tu­ra Crea­ti­va La­li­nea­scrit­ta dal 1993 pres­so as­so­cia­zio­ni, li­bre­rie e scuo­le in gi­ro per l’I­ta­lia. Vi­ve a Na­po­li. Il li­bro cui si fa ri­fe­ri­men­to nel­l’in­ter­vi­sta è Asi­no chi leg­ge. I gio­va­ni, i li­bri, la scrit­tu­ra, Guan­da 2010.

Da mol­ti an­ni pro­po­ni dei la­bo­ra­to­ri di scrit­tu­ra nel­le scuo­le. Puoi rac­con­ta­re?
In­se­gno scrit­tu­ra crea­ti­va da 18 an­ni. La­li­nea­scrit­ta è una del­le scuo­le di scrit­tu­ra crea­ti­va più an­ti­che d’I­ta­lia, è na­ta nel 1993. A Na­po­li svol­go que­st’at­ti­vi­tà con 70-80 stu­den­ti l’an­no, che ven­go­no a for­mar­si al­l’in­ter­no del no­stro per­cor­so. Ol­tre a fa­re i cor­si clas­si­ci di scrit­tu­ra crea­ti­va a pa­ga­men­to -quin­di con le per­so­ne che ven­go­no e si iscri­vo­no- da mol­ti an­ni va­do an­che nel­le scuo­le pub­bli­che a fa­re for­ma­zio­ne per i bam­bi­ni e gli stu­den­ti me­di e su­pe­rio­ri, e poi fac­cio for­ma­zio­ne agli in­se­gnan­ti.
Que­st’at­ti­vi­tà al Sud è rea­liz­za­ta con i Pia­ni di Of­fer­ta Na­zio­na­le, i co­sid­det­ti Pon, che si av­val­go­no di fon­di eu­ro­pei. Tra due an­ni, pe­rò, ter­mi­ne­ran­no e quin­di non si sa co­sa suc­ce­de­rà. In al­tre re­gio­ni la­vo­ria­mo in­ve­ce at­tra­ver­so i Pof (Pia­no del­l’Of­fer­ta For­ma­ti­va), op­pu­re nel­l’am­bi­to dell’ of­fer­ta for­ma­ti­va che la scuo­la met­te a di­spo­si­zio­ne.
L’o­biet­ti­vo, am­bi­zio­so, è quel­lo di por­ta­re le per­so­ne, in pri­mis i gio­va­ni, al­la let­tu­ra e al­la scrit­tu­ra.
Asi­no chi leg­ge è un po’ il cen­si­men­to de­gli ol­tre cen­to la­bo­ra­to­ri con­dot­ti in que­sti an­ni da Bol­za­no fi­no a Mo­di­ca, con par­ti­co­la­re at­ten­zio­ne al­la Cam­pa­nia. E’ il rac­con­to di quel­lo che suc­ce­de quan­do en­tro nel­le clas­si, met­ten­do­mi in qual­che mo­do nel mez­zo fra stu­den­ti e in­se­gnan­ti, fa­cen­do ac­ca­de­re del­le co­se che nor­mal­men­te non ac­ca­do­no. La scuo­la non pre­ve­de più uno spa­zio in cui pos­sa­no ac­ca­de­re del­le co­se im­pre­vi­ste, co­sì a es­ser più pe­na­liz­za­to è pro­prio il li­vel­lo emo­ti­vo, che nor­mal­men­te non vie­ne mi­ni­ma­men­te pre­so in con­si­de­ra­zio­ne, per­ché non c’è il tem­po, ma an­che per­ché gli in­se­gnan­ti fan­no re­si­sten­za a met­ter­si in gio­co ve­ra­men­te, an­che per pau­ra di es­se­re so­praf­fat­ti. La pa­ro­la che si usa in que­sti ca­si è “ge­sti­re le emo­zio­ni”, co­me se le emo­zio­ni si po­tes­se­ro in qual­che mo­do con­trol­la­re!
Il ri­sul­ta­to è che i ra­gaz­zi, fin dai pri­mi in­con­tri, per il ti­po di stru­men­ti che uso, si met­to­no com­ple­ta­men­te a nu­do e sco­pro­no di sé del­le par­ti che spes­so i lo­ro in­se­gnan­ti non han­no mai vi­sto né sen­ti­to.
Co­mun­que suc­ce­de la stes­sa co­sa an­che quan­do fac­cia­mo for­ma­zio­ne con gli in­se­gnan­ti: an­che lo­ro, pur aven­do la­vo­ra­to nel­la stes­sa scuo­la ma­ga­ri per mol­ti an­ni, non di ra­do sco­pro­no di non co­no­scer­si af­fat­to.
Tut­te le in­da­gi­ni ri­fe­ri­sco­no che sia­mo un pae­se che leg­ge po­co. Ri­spet­to al­la tua espe­rien­za qual è la si­tua­zio­ne?
Se si va a guar­da­re ca­pil­lar­men­te nel­le scuo­le, i ra­gaz­zi leg­go­no po­co, po­chis­si­mo e ci so­no dei luo­ghi do­ve non si leg­ge af­fat­to.
In una scuo­la me­dia di Frat­ta­mag­gio­re, do­ve al­cu­ni an­ni fa la­vo­ra­vo con dei ra­gaz­zi drop out, un gior­no, du­ran­te un la­bo­ra­to­rio, par­lan­do, dis­si: “co­me suc­ce­de in Ce­ne­ren­to­la…”. Beh, mi ac­cor­si che i ra­gaz­zi mi guar­da­va­no sen­za ca­pi­re. “Ra­gaz­zi non co­no­sce­te la fa­vo­la di Ce­ne­ren­to­la?”, “No, non ce l’han­no mai rac­con­ta­ta, “Ma non ave­te mai vi­sto nem­me­no il film di Walt Di­sney?”. In­cre­di­bil­men­te que­sti ra­gaz­zi non co­no­sce­va­no la sto­ria di Ce­ne­ren­to­la. Par­lia­mo an­che di una si­tua­zio­ne par­ti­co­la­re: mol­ti era­no im­pie­ga­ti in la­vo­ro mi­no­ri­le, la­vo­ro al ne­ro o in ope­ra­zio­ni pa­le­se­men­te de­lin­quen­zia­li, era­no ve­sti­ti co­me adul­ti, le ra­gaz­zi­ne truc­ca­tis­si­me, an­che se ave­va­no 12 an­ni, qual­cu­na era già in­cin­ta. Co­mun­que, nel­la lo­ro in­fan­zia, nes­su­no, né a ca­sa né a scuo­la, ave­va lo­ro mai rac­con­ta­to la fa­vo­la di Ce­ne­ren­to­la.
Que­sto è l’e­sem­pio estre­mo, e non è nem­me­no iden­ti­fi­ca­ti­vo del­la real­tà di Frat­ta­mag­gio­re, per­ché nel­lo stes­so con­te­sto, da set­te an­ni ten­go dei la­bo­ra­to­ri in un li­ceo scien­ti­fi­co, do­ve in­ve­ce ab­bia­mo dei ra­gaz­zi che so­no dei let­to­ri mol­to for­ti. Quin­di non puoi nem­me­no di­re che è col­pa del ter­ri­to­rio.
A mac­chia di leo­par­do ci so­no luo­ghi di­cia­mo “cal­di” e luo­ghi in­ve­ce di ec­cel­len­za in tut­ta Ita­lia.
Ma quin­di è ve­nu­ta me­no la tra­di­zio­ne di rac­con­ta­re le fa­vo­le ai bam­bi­ni?
È co­me in­ter­rot­ta. Ci so­no del­le ge­ne­ra­zio­ni di ge­ni­to­ri, sia quel­li so­cial­men­te di­sa­gia­ti, ma an­che quel­li mol­to ric­chi, che non han­no il tem­po, non han­no la vo­glia, che non si ren­do­no con­to di quan­to sia im­por­tan­te fa­re que­sta ope­ra­zio­ne mi­ni­ma che è rac­con­ta­re le fa­vo­le ai bam­bi­ni.
Non è una no­ta­zio­ne di po­co ri­lie­vo. La let­tu­ra, la scrit­tu­ra e la pa­ro­la so­no il fon­da­men­to per di­ven­ta­re cit­ta­di­ni li­be­ri e in­di­pen­den­ti.
Co­me la­vo­ri con i ra­gaz­zi?
In­nan­zi­tut­to spie­go che co­s’è la scrit­tu­ra crea­ti­va. Mol­ti, in­se­gnan­ti com­pre­si, non ne han­no idea na­tu­ral­men­te, e quin­di rac­con­to co­me si so­no rac­col­te le tec­ni­che dal­l’i­ni­zio del se­co­lo ecc. Fat­to que­sto, il la­vo­ro pra­ti­co con­si­ste nel pro­por­re il mio per­so­na­le me­to­do di scrit­tu­ra, che è quel­lo che adot­to quan­do scri­vo i ro­man­zi.
La pri­ma co­sa che fac­cia­mo as­sie­me è cer­ca­re di su­pe­ra­re la fa­mo­sa pau­ra del fo­glio bian­co che a scuo­la ca­pi­ta mol­to fre­quen­te­men­te, so­prat­tut­to quan­do ti si di­ce che de­vi “re­sta­re nel­la trac­cia”, non di­va­ga­re, es­se­re coe­ren­te, non fa­re ri­pe­ti­zio­ni, cioè tut­te quel­le co­se che ti fan­no re­sta­re con la pen­na al­za­ta per in­ter­mi­na­bi­li mi­nu­ti.
Ec­co, una del­le tec­ni­che per su­pe­ra­re il bloc­co è scri­ve­re per cin­que mi­nu­ti, sen­za mai can­cel­la­re, sen­za ri­leg­ge­re, sen­za tor­na­re in­die­tro con l’oc­chio e sen­za mai fer­mar­si, quin­di la­scian­do an­da­re sul­la pa­gi­na qua­lun­que co­sa ci ven­ga in men­te, an­che “non ho vo­glia di sta­re qui…”, “non ho vo­glia di fa­re que­sta co­sa…”, “og­gi mi è ca­pi­ta­to que­sto, mi è ca­pi­ta­to quel­lo…”.
Poi la­vo­ria­mo con tut­ti i ti­pi di sti­mo­la­zio­ne sen­so­ria­le, scri­via­mo a par­ti­re dal­l’ol­fat­to, dal gu­sto e dal tat­to, la­vo­ria­mo an­che sul pun­to di vi­sta.
Un gior­no sta­va­mo fa­cen­do un eser­ci­zio sui pun­ti di vi­sta, par­ten­do dal­la vi­ta in un cir­co. La scuo­la in que­stio­ne è si­tua­ta nel rio­ne Luz­zat­ti, un quar­tie­re po­po­la­re die­tro il cen­tro di­re­zio­na­le di Na­po­li, una zo­na par­ti­co­lar­men­te a ri­schio. In clas­se, a mia in­sa­pu­ta, c’e­ra an­che la fi­glia di un ca­po­clan, con i ge­ni­to­ri in car­ce­re e quin­di co­stret­ta a vi­ve­re a ca­sa del­la non­na. Par­lia­mo di una scuo­la in cui non si può par­la­re di ca­mor­ra, non si può pro­prio no­mi­na­re quel­la pa­ro­la. Eb­be­ne que­sta ra­gaz­zi­na ha scel­to il pun­to di vi­sta del col­tel­lo e ne è usci­to uno de­gli eser­ci­zi più sor­pren­den­ti: il suo col­tel­lo era in­fat­ti in­di­gna­to di es­se­re sta­to usa­to per un omi­ci­dio e vo­le­va re­cu­pe­ra­re un pun­to di vi­sta le­ga­le; non po­ten­do par­la­re, fa­ce­va di tut­to per la­scia­re in­di­zi al­la po­li­zia af­fin­ché ve­nis­se sco­per­to l’as­sas­si­no.
Quel­lo che ho let­to era un pez­zo scrit­to, non so­lo in buon ita­lia­no, ma con par­te­ci­pa­zio­ne. Il fat­to poi che aves­se as­sun­to un pun­to di vi­sta psi­ca­na­li­ti­ca­men­te co­sì in­te­res­san­te… cioè si era sot­trat­ta in qual­che mo­do, al­me­no nel­l’in­ven­zio­ne, a qual­co­sa che lei evi­den­te­men­te “an­nu­sa­va”, se non ca­pi­va fi­no in fon­do. An­che per­ché in clas­se, quan­do poi l’ho sa­pu­to, ho ri­co­no­sciu­to del­le di­na­mi­che: nel­la stes­sa au­la c’e­ra­no i fi­gli dei sot­to­po­sti del clan, e fra lei e lo­ro c’e­ra un rap­por­to di po­te­re, si ca­pi­va chi co­man­da­va.
At­tra­ver­so que­sti stra­ta­gem­mi, la­vo­ria­mo an­che sul­le tec­ni­che che ser­vo­no al­la co­stru­zio­ne del rac­con­to, che so­no tut­ti stru­men­ti con­cre­ti.
Que­sti la­bo­ra­to­ri in­fat­ti piac­cio­no, per­ché i ra­gaz­zi si met­to­no in gio­co di­ret­ta­men­te, pos­so­no espri­mer­si in pie­na li­ber­tà. Per pa­rec­chio tem­po non guar­dia­mo af­fat­to al­la gram­ma­ti­ca, al­la sin­tas­si, tut­ti que­sti aspet­ti li la­scia­mo al­la scuo­la. In real­tà è dif­fi­ci­le che ci sia un la­bo­ra­to­rio do­ve non si di­ver­to­no, per­ché è un’e­spe­rien­za mol­to pra­ti­ca ed emo­ti­va­men­te coin­vol­gen­te.
Per esem­pio, usia­mo i qua­dri: i ra­gaz­zi in­di­vi­dua­no un per­so­nag­gio in cui de­vo­no im­me­de­si­mar­si e scri­ver­ne la sto­ria. Con que­st’o­pe­ra­zio­ne, sco­pro­no, tra le al­tre co­se quan­to di lo­ro met­to­no den­tro il sog­get­to, e quin­di co­me de­vo­no ge­sti­re e in qual­che mo­do te­ne­re di­stan­te il ma­te­ria­le per­ché una sto­ria, un’au­to­bio­gra­fia fun­zio­ni. A lo­ro, poi, pia­ce mol­tis­si­mo quan­do la­vo­ria­mo con la mu­si­ca o con le fo­to d’e­po­ca e la me­mo­ria di fin­zio­ne, fac­cia­mo pa­rec­chie co­se e pa­rec­chio di­ver­se.
E’ un la­bo­ra­to­rio fat­to di eser­ci­zi pra­ti­ci per sti­mo­la­re le per­so­ne a in­ven­ta­re, a gio­ca­re. Ne esco­no an­che una se­rie di di­na­mi­che mol­to in­te­res­san­ti, sia nel­le scuo­le di pe­ri­fe­ria o dei pae­si­ni, che vi­vo­no real­tà mol­to pro­tet­te, fin trop­po pro­tet­te vi­sto che spes­so emer­ge la pau­ra del­l’e­ster­no, sia nel­le scuo­le del­le gran­di cit­tà, do­ve i pre­giu­di­zi ci por­ta­no a im­ma­gi­na­re si­tua­zio­ni non sem­pre cor­ri­spon­den­ti al­la real­tà.
Ad esem­pio noi tut­ti ci im­ma­gi­nia­mo una cit­tà co­me Bol­za­no or­di­na­ta, or­ga­niz­za­ta, fun­zio­nan­te, ec­ce­te­ra, che è ve­ro. Tut­ta­via de­vo di­re che i ra­gaz­zi con cui ho la­vo­ra­to, che pu­re ave­va­no tan­to di più sot­to ogni pun­to di vi­sta, ri­spet­to ai ra­gaz­zi di Frat­ta­mag­gio­re o del rio­ne Luz­zat­ti, fa­ce­va­no eser­ci­zi in qual­che mo­do “bloc­ca­ti”,
cioè la sen­sa­zio­ne è che ci fos­se un ec­ces­so di ri­go­re at­tor­no a lo­ro, e quin­di un pe­so, un con­trol­lo so­cia­le tal­men­te for­te, che o era­no ar­rab­bia­tis­si­mi, e quin­di ri­bel­li, op­pu­re era­no com­ple­ta­men­te schiac­cia­ti, in an­sia ri­spet­to al­le re­go­le che ve­ni­va­no lo­ro im­po­ste.
A Mo­di­ca, in­ve­ce, nel­la Si­ci­lia pro­fon­da, do­ve ab­bia­mo fat­to un la­bo­ra­to­rio nel­l’ex Isti­tu­to ma­gi­stra­le, quin­di in un so­cio-pe­da­go­gi­co, le ra­gaz­ze ina­spet­ta­ta­men­te han­no scrit­to del­le co­se di una bel­lez­za straor­di­na­ria, so­no ve­nu­te fuo­ri con una leg­ge­rez­za, un’e­mo­zio­ne… Non che non aves­se­ro la pre­oc­cu­pa­zio­ne del fu­tu­ro, l’i­dea che, co­me suc­ce­de in mol­ti pae­si, do­vran­no an­da­re lon­ta­no per fa­re l’u­ni­ver­si­tà, pe­rò con una fi­du­cia nel­le re­la­zio­ni so­cia­li, nel­la re­te fra le per­so­ne, fra le fa­mi­glie, le ami­ci­zie, che ra­ra­men­te si tro­va.
O an­co­ra nei quar­tie­ri be­ne di Na­po­li a scuo­la si tro­va­no si­tua­zio­ni com­pli­ca­te: ca­si di de­pres­sio­ne con­cla­ma­ta, uso di psi­co­far­ma­ci, fa­mi­glie ric­che che han­no ca­se tal­men­te gran­di da non sa­pe­re do­ve so­no e co­sa stan­no fa­cen­do i fi­gli. Sap­pia­mo an­che del dif­fon­der­si di gio­chi di grup­po di na­tu­ra ses­sua­le fra ra­gaz­zi­ni di 11-12 an­ni, che ser­vo­no per re­la­zio­nar­si, do­ve una ra­gaz­zi­na ti di­ce: “Ma se io non fac­cio quel­la co­sa non esi­sto co­me per­so­na…”.
In que­ste si­tua­zio­ni la scrit­tu­ra vuo­le di­ven­ta­re una chia­ve per en­tra­re, per su­sci­ta­re dei cam­bia­men­ti, lad­do­ve gli in­se­gnan­ti, a vol­te per stan­chez­za, per so­praf­fa­zio­ne -pe­rò a vol­te an­che per cat­ti­va vo­lon­tà e per im­pre­pa­ra­zio­ne- si di­chia­ra­no scon­fit­ti.
Quan­to du­ra­no i cor­si? Nel cor­so del tem­po as­si­sti a dei cam­bia­men­ti?
Di­pen­de. Nel­le scuo­le ti pos­so­no chia­ma­re, a se­con­da del bud­get che han­no, an­che so­lo per 15 ore. Non c’è una re­go­la, di­pen­de esclu­si­va­men­te da quel­lo che han­no ot­te­nu­to co­me fi­nan­zia­men­to. Ci so­no pe­rò scuo­le do­ve so­no an­da­ta a vol­te per 3-4 an­ni di se­gui­to. In que­sto ca­so non ve­di so­lo cre­sce­re i ra­gaz­zi, as­si­sti al­l’av­vi­cen­dar­si del­le ge­ne­ra­zio­ni, ti tro­vi in clas­se i fra­tel­li, le so­rel­le…
Ri­guar­do la do­man­da che po­ne­vi, di­rei che i ve­ri cam­bia­men­ti non li ve­di a scuo­la, ma a di­stan­za di an­ni, quan­do i ra­gaz­zi si ri­cor­da­no di te e ma­ga­ri, in­con­tran­do­ti per stra­da ti di­co­no: “Sai, ho pub­bli­ca­to un li­bro di poe­sie…” , op­pu­re ti rac­con­ta­no di aver let­to Flau­bert… Per me è sem­pre una gran­de sod­di­sfa­zio­ne!
Un cam­bia­men­to in cor­so d’o­pe­ra for­se l’ho ri­scon­tra­to in una scuo­la di Er­co­la­no, un isti­tu­to pro­fes­sio­na­le col­lo­ca­to in un con­te­sto de­va­sta­to, in mez­zo a guer­re fra clan, e pe­rò una scuo­la che fa un sac­co di pro­get­ti, mol­to bel­la, te­nu­ta be­nis­si­mo, do­ve si af­fre­sca­no i mu­ri una vol­ta l’an­no.
I ra­gaz­zi tut­ta­via vi­vo­no una si­tua­zio­ne cul­tu­ra­le dif­fi­ci­le. Le ra­gaz­zi­ne so­no spes­so in­cin­te a 12-13 an­ni, e quan­do si fi­dan­za­no smet­to­no di po­ter de­ci­de­re su qua­lun­que co­sa, cioè i ma­schi de­ci­do­no an­che se de­vo­no stu­dia­re o me­no, se de­vo­no ve­ni­re a scuo­la.
In una di que­ste clas­si le ra­gaz­zi­ne al­la do­man­da: “Che so­gni ave­te per il fu­tu­ro?”, non mi han­no ri­spo­sto per mez­z’o­ra. “Vab­bé, ma di not­te so­gna­te, al­me­no?”, “No, non ci ri­cor­dia­mo”, “Ma co­me, non ave­te so­gni per il fu­tu­ro? Co­sa vo­le­te fa­re?” . Do­po mez­z’o­ra una ra­gaz­za ha ri­spo­sto: “Mah, mi ve­do mam­ma”, “Be­ne, e poi?”… Un’al­tra: “Mi ve­do au­si­lia­ria del traf­fi­co”, “Per­ché?”, “Per­ché è un la­vo­ro di re­la­zio­ni uma­ne”.
Cioè una co­sa in­cre­di­bi­le. Co­mun­que, ad un cer­to pun­to, in una di que­ste clas­si do­ve nes­su­no leg­ge­va nien­te, vi­sto che a tut­ti pia­ce­va­no i film del ter­ro­re, ho por­ta­to un rac­con­to di Lo­ve­craft e mi so­no mes­sa a leg­ger­lo ad al­ta vo­ce sce­neg­gian­do­glie­lo un po’, e pen­san­do: “Que­sti ades­so si ad­dor­men­ta­no…”, in­ve­ce si è crea­to un ta­le cli­ma… Poi ho spie­ga­to lo­ro che cer­te im­ma­gi­ni dei film che guar­da­no ven­go­no da Ed­gar Al­lan Poe… In­som­ma, quan­do si è af­fac­cia­to uno di quei bi­del­li no­stri, ti­pi­ci, me­ri­dio­na­li, che en­tra sen­za bus­sa­re fre­gan­do­se­ne se stai fa­cen­do le­zio­ne o no, è par­ti­to un co­ro: “Fuo­ri!”. Tan­to che que­sti, ter­ro­riz­za­to, ha chiu­so la por­ta in pun­ta di pie­di. Beh, si era­no tal­men­te ap­pas­sio­na­ti che sia­mo ri­ma­sti un’o­ra do­po la fi­ne del la­bo­ra­to­rio nor­ma­le. Di so­li­to è dif­fi­ci­le che si ar­ri­vi al­l’o­ra­rio pre­vi­sto. In­ve­ce al­le sei e mez­za, ho do­vu­to man­dar­li via io: “Ra­gaz­zi , dob­bia­mo an­da­re”, è buio, qui è pe­ri­co­lo­so: “No, no, dob­bia­mo fi­ni­re il rac­con­to!”.
Ec­co, quan­do suc­ce­do­no que­ste co­se, im­prov­vi­sa­men­te il la­bo­ra­to­rio svol­ta. Quan­do rie­sci a tra­smet­te­re la pas­sio­ne, i ra­gaz­zi -e co­sì gli in­se­gnan­ti, che so­no an­co­ra più dif­fi­ci­li da coin­vol­ge­re- im­prov­vi­sa­men­te si ren­do­no con­to che la let­te­ra­tu­ra è un fat­to vi­vo, non è quel­la co­sa stu­dia­ta sui li­bri, pal­lo­sa, no­io­sa, è fat­ta di per­so­ne fi­si­che.
Quan­do in­tui­sco­no che la pa­ro­la ser­ve a qual­co­sa di più che a far­si ca­pi­re o a pren­de­re un vo­to, que­sta sco­per­ta gli cam­bia la vi­ta.
Ri­spet­to agli in­se­gnan­ti che im­pres­sio­ni hai trat­to?
I po­ve­ri in­se­gnan­ti so­no mes­si ma­le, per va­rie ra­gio­ni. C’è una pic­co­la fa­scia di per­so­ne che ha con­ser­va­to la fe­de, la spe­ran­za e la vo­ca­zio­ne di que­sto me­stie­re e quin­di ce la met­te tut­ta. La scuo­la sta in ma­no a lo­ro, ma so­no una mi­no­ran­za.
Gli al­tri si ar­ra­bat­ta­no. Su que­sti pro­get­ti si as­si­ste a pra­ti­che po­co sim­pa­ti­che. Vo­glio di­re, i Pon so­no del­le azio­ni che do­vreb­be­ro por­ta­re pro­fes­sio­na­li­tà del­la vi­ta rea­le, den­tro la scuo­la. In­ve­ce in mol­ti ca­si, in al­cu­ne re­gio­ni del Sud , ma non so­lo, i Pon ven­go­no uti­liz­za­ti per da­re un sup­ple­men­to di sti­pen­dio agli in­se­gnan­ti, co­sì la stes­sa gen­te che in­se­gna al­la mat­ti­na in clas­se, si ri­pre­sen­ta poi nel­la ve­ste di esper­to ester­no. Al­lo­ra, a vol­te ci so­no de­gli in­se­gnan­ti che han­no del­le com­pe­ten­ze ex­tra, ma nel­la mag­gior par­te dei ca­si no e i ra­gaz­zi ven­go­no lì sol­tan­to per­ché è un ri­cat­to ri­spet­to al­la lo­ro pro­mo­zio­ne.
Tra l’al­tro in que­sto mo­do vie­ne me­no quel­la fi­gu­ra “ter­za”, che è la fun­zio­ne ve­ra del pro­get­to. Nel sen­so che di fron­te al­la do­man­da del ra­gaz­zi­no: “Ma io fi­ni­ta la scuo­la, do­ve va­do, che fac­cio?”, vie­ne in­vi­ta­to lo scrit­to­re, lo scien­zia­to, il geo­gra­fo ec­ce­te­ra.
Poi io ve­do che que­sti pro­fes­so­ri non so­no più ca­pa­ci di ascol­ta­re, que­sto lo ve­do mol­to so­prat­tut­to al Sud: in­se­gnan­ti che ur­la­no dal­la mat­ti­na al­la se­ra, que­sto lo ve­do an­che ai miei la­bo­ra­to­ri. Cioè gli in­se­gnan­ti non so­no “sco­la­riz­za­ti”: non san­no sta­re in au­la ad ascol­ta­re una co­sa, ur­la­no, si agi­ta­no, so­no di­strat­ti, so­no dav­ve­ro pes­si­mi co­me alun­ni.
Va an­che det­to che non è so­lo col­pa lo­ro: il me­stie­re del­l’in­se­gnan­te non è più quel­lo di un tem­po: og­gi so­no obe­ra­ti, op­pres­si da una bu­ro­cra­zia in­fer­na­le e que­sta è una co­sa ter­ri­bi­le. Le ul­ti­me ri­for­me e i ta­gli so­no sta­ti un di­sa­stro to­ta­le, per cui al­cu­ni so­no dav­ve­ro di­spe­ra­ti. So­no co­stret­ti a pro­por­re sag­gi bre­vi, se­quen­ze, ana­li­si te­stua­le a tut­ti i co­sti, sfre­na­ta­men­te e giu­sta­men­te non san­no a co­sa ser­vo­no que­ste co­se, né co­me spie­gar­le ai ra­gaz­zi.
Quan­do ne par­lia­mo, ciò che li in­vi­to a fa­re è pren­der­si dei mar­gi­ni di au­to­no­mia, per­ché in real­tà se tu met­ti la ra­na mor­ta da­van­ti al ra­gaz­zo, co­me po­trà pia­cer­gli? E’ un ca­da­ve­re. In­som­ma, non gli puoi far fa­re l’a­na­li­si te­stua­le pri­ma di leg­ge­re il li­bro, pri­ma che il ra­gaz­zi­no pos­sa es­ser­si iden­ti­fi­ca­to in quel­la poe­sia, in quel rac­con­to, pri­ma di aver sco­per­to che c’è qual­co­sa di lui in quel­le pa­ro­le. Do­po fa­rai an­che l’a­na­li­si te­stua­le, ma se si ca­po­vol­ge il per­cor­so, è fi­ni­ta!
Al­lo­ra, gli in­se­gnan­ti so­no mes­si ma­le e dal­l’al­tra par­te lo Sta­to non fa as­so­lu­ta­men­te nien­te, an­zi fa di tut­to per peg­gio­ra­re que­sta si­tua­zio­ne.
L’al­tro ele­men­to cri­ti­co è che si è rot­to com­ple­ta­men­te il pat­to tra le fa­mi­glie e gli in­se­gnan­ti. Quin­di, se i ge­ni­to­ri non gli rac­con­ta­no le sto­rie e gli in­se­gnan­ti non leg­go­no, beh, poi è dif­fi­ci­le pren­der­se­la coi ra­gaz­zi.
Di­ce­vi pri­ma di qual­che epi­so­dio di gran­de sod­di­sfa­zio­ne. E mo­men­ti in­ve­ce di scac­co, di in­suc­ces­so?
Ciò che più pe­sa è la gran­de stan­chez­za, per­ché uno de­ve im­pie­ga­re tan­ta, tan­ta, tan­ta ener­gia per fa­re que­sto la­vo­ro. Io so­no in tre­no tut­ti i gior­ni, mi muo­vo in con­ti­nua­zio­ne da tan­ti an­ni. Una del­le fru­stra­zio­ni è che spes­so, al­me­no ini­zial­men­te, non si vie­ne nem­me­no ri­co­no­sciu­ti per quel­lo che si fa né da­gli in­se­gnan­ti, né dai ra­gaz­zi: lo scrit­to­re nel­la per­ce­zio­ne ge­ne­ra­le è quel­lo che va in te­le­vi­sio­ne, è quel­lo che sta in clas­si­fi­ca, è quel­lo che riem­pie i ban­chi del­la li­bre­ria, quin­di far ca­pi­re che la let­te­ra­tu­ra è un’al­tra co­sa, che il la­vo­ro del­la scrit­tu­ra è fa­ti­ca è una bat­ta­glia mol­to du­ra.
L’ idea che i ra­gaz­zi han­no, e che al­cu­ni adul­ti con­di­vi­do­no, è che bi­so­gna fa­re sol­di, far­li in fret­ta e tro­va­re scor­cia­to­ie.
In­fat­ti la do­man­da clas­si­ca che mi pon­go­no in clas­se è: “Ma ci fai i sol­di, con i li­bri?” “Beh, in Ita­lia è dif­fi­ci­le…”, “Ma co­me? E al­lo­ra?”, “Si fa que­sta co­sa per­ché pro­du­ce bel­lez­za…”, a quel pun­to mi guar­da­no con una fac­cia: “Ma Pro­fes­so­rè…”. Quan­do pe­rò si ac­cor­go­no che la bel­lez­za pia­ce an­che a lo­ro, beh lì è fat­ta.
Gli in­se­gnan­ti ri­co­no­sco­no i ri­sul­ta­ti?
Ri­co­no­sco­no e so­no gra­ti. In­fat­ti so­no lo­ro a chia­mar­mi. Or­mai ho un gi­ro con­so­li­da­to, pu­re trop­po, tan­t’è che tal­vol­ta man­do i miei al­lie­vi più bril­lan­ti a fa­re que­sto la­vo­ro.
Co­mun­que i ra­gaz­zi che fre­quen­ta­no i la­bo­ra­to­ri di scrit­tu­ra, so­prat­tut­to quel­li che han­no vo­ti bas­si in ita­lia­no, ot­ten­go­no un rial­zo nei me­si suc­ces­si­vi. Co­me ho det­to, noi non la­vo­ria­mo sul­le com­pe­ten­ze spe­ci­fi­che del­l’i­ta­lia­no, pe­rò fac­cia­mo lo­ro ve­nir vo­glia di leg­ge­re e que­sto aiu­ta.
Co­me na­sce que­sta tua pas­sio­ne per la scrit­tu­ra crea­ti­va?
La scrit­tu­ra crea­ti­va è la scrit­tu­ra, è so­lo un mo­do per dir­lo con la for­mu­la ame­ri­ca­na.
La pas­sio­ne per la let­tu­ra e la scrit­tu­ra ce l’ho da sem­pre. Ri­guar­do spe­ci­fi­ca­men­te que­ste mo­da­li­tà, ri­sal­go­no a un’e­spe­rien­za che fe­ci quan­do ave­vo 22 an­ni: a Na­po­li era na­to un pic­co­lo la­bo­ra­to­rio te­nu­to da Ga­briel­la Ven­trel­la, una scrit­tri­ce na­po­le­ta­na che poi non l’ha fat­to più, che du­rò quat­tro me­si. Lei ave­va fat­to que­st’e­spe­rien­za in Fran­cia e l’a­ve­va quin­di ri­pro­po­sta qui. Lo tro­vai un espe­ri­men­to mol­to con­ge­nia­le. Tra l’al­tro io al­l’e­po­ca te­ne­vo dei la­bo­ra­to­ri di tea­tro e ave­vo se­gui­to un per­cor­so di for­ma­zio­ne al­la ge­stio­ne dei grup­pi. Mi sem­bra­va di aver tro­va­to un “luo­go” in cui po­te­vo fi­nal­men­te met­te­re a frut­to en­tram­be le com­pe­ten­ze.
De­vo di­re che la tec­ni­ca che col tem­po ho strut­tu­ra­to fun­zio­na con tut­te le età e con tut­ti i sog­get­ti, non im­por­ta che sia­no stu­den­ti, cit­ta­di­ni stra­nie­ri, pa­zien­ti psi­chia­tri­ci o sen­za di­mo­ra, gli eser­ci­zi che pro­pon­go sbloc­ca­no la scrit­tu­ra im­me­dia­ta­men­te, met­to­no a scri­ve­re tut­ti, sen­za re­tag­gi, sen­za teo­rie, sen­za pro­ble­mi. E da lì tor­nia­mo al­la let­tu­ra.
Cioè la co­sa che io al­la fi­ne pos­so di­re di ave­re sen­z’al­tro os­ser­va­to in que­sti 18 an­ni è che se ma­ga­ri per la mia ge­ne­ra­zio­ne e an­che le pre­ce­den­ti era nor­ma­le leg­ge­re e poi ar­ri­va­re al­la scrit­tu­ra, sic­co­me que­st’u­so si è per­so e la let­tu­ra non è più un va­lo­re, bi­so­gna per­cor­re­re la stra­da al­l’in­ver­so: por­ta­re le per­so­ne den­tro al­la scrit­tu­ra, e da lì far lo­ro sco­pri­re la let­tu­ra.
(a cu­ra di Bar­ba­ra Ber­ton­cin)