una città 215

Intervista a Norberto Bottani sulla valutazione degli insegnanti. Una città n.215

Posted on 13 ottobre 2014 by Andrea Sola

BRAVI O NO, COMPETENTI O NO, FORMATI O NO…

Un tema, quello della valutazione degli insegnanti, affrontato con cautela in tutta Europa, perché a rischio esplosione a differenza degli Stati Uniti dove addirittura il “New York Times” e il “Los Angeles Times” pubblicano l’elenco degli insegnanti pessimi, che alla fine si lasciano a casa; l’esempio di Ginevra, dove non si insegna per tutta la vita e l’idea del gemellaggio tra una scuola eccellente e una in crisi; le retribuzioni, simili in quasi tutta l’Europa. Intervista a Norberto Bottani.

Nor­ber­to Bot­ta­ni, esper­to di po­li­ti­che sco­la­sti­che, è sta­to di­ret­to­re del Ser­vi­zio di ri­cer­ca sul­l’e­du­ca­zio­ne del Can­ton Gi­ne­vra (Sred). Per più di ven­t’an­ni ha la­vo­ra­to pres­so il Cen­tro per la ri­cer­ca e l’in­no­va­zio­ne nel­l’in­se­gna­men­to del­l’Oc­se (Ce­ri) a Pa­ri­gi. È at­tual­men­te re­si­den­te a Pa­ri­gi co­me ana­li­sta in­di­pen­den­te del­le po­li­ti­che sco­la­sti­che che stu­dia in un’ot­ti­ca com­pa­ra­ti­va e su ba­si em­pi­ri­che. Per il Mu­li­no ha pub­bli­ca­to, tra l’al­tro, In­se­gnan­ti al ti­mo­ne? (2002) e re­cen­te­men­te Re­quiem per la scuo­la (2013). 

Si è tor­na­ti a par­la­re di me­ri­to e pa­re si vo­glia­no pren­de­re prov­ve­di­men­ti pre­ci­si, di in­cen­ti­vi eco­no­mi­ci. Lei co­sa ne pen­sa, an­che al­la lu­ce del­le espe­rien­ze fat­te al­l’e­ste­ro? 
Di­rei che so­no un po’ al­li­bi­to di fron­te al di­scor­so che si fa in Ita­lia sul me­ri­to. Evi­den­te­men­te so­no mol­to in­fluen­za­to dal di­bat­ti­to in cor­so in Fran­cia, ma an­che ol­treo­cea­no, do­ve nes­su­no par­la di me­ri­to, op­pu­re se ne par­la a pro­po­si­to de­gli stu­den­ti, non cer­to de­gli in­se­gnan­ti, e co­mun­que si cri­ti­ca mol­to il con­cet­to. Per­tan­to non rie­sco a ca­pa­ci­tar­mi del­la pas­sio­ne e del­l’in­te­res­se su­sci­ta­to in Ita­lia in­tor­no a un con­cet­to mol­to fu­mo­so, su cui ol­tre­tut­to si è la­vo­ra­to po­chis­si­mo, per­ché i pro­fes­so­ri ita­lia­ni di scien­ze del­l’e­du­ca­zio­ne non si oc­cu­pa­no di que­ste co­se, si oc­cu­pa­no di Ari­sto­te­le, Pla­to­ne, Ci­ce­ro­ne, e i po­chi eco­no­mi­sti del­l’e­du­ca­zio­ne si oc­cu­pa­no d’al­tro e nean­che lo­ro par­la­no di me­ri­to.
La real­tà è che ci so­no do­cen­ti bra­vi e al­tri me­no bra­vi. Si può poi di­scu­te­re del­la lo­ro re­mu­ne­ra­zio­ne, di co­me pa­ga­re chi è più com­pe­ten­te, ma il me­ri­to non c’en­tra nien­te. In­fat­ti nel mon­do an­glo­sas­so­ne e nel mon­do fran­ce­se, giu­sta­men­te a mio pa­re­re, quan­do si par­la di me­ri­to si pen­sa agli stu­den­ti, mai agli in­se­gnan­ti.
La si­tua­zio­ne ita­lia­na è mol­to ar­ruf­fa­ta, per usa­re un eu­fe­mi­smo, cioè si vuol va­lu­ta­re il me­ri­to de­gli in­se­gnan­ti e al con­tem­po più o me­no tut­ti pos­so­no fa­re gli in­se­gnan­ti: bra­vi, non bra­vi, com­pe­ten­ti, non com­pe­ten­ti, for­ma­ti, non for­ma­ti; una vol­ta su­pe­ra­ti i con­cor­si si ha il di­rit­to ad ave­re un po­sto nel­l’in­se­gna­men­to. Ma la ve­ra que­stio­ne sta pro­prio nel­la for­ma­zio­ne e nel­la se­le­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti, in una po­li­ti­ca se­ria del per­so­na­le in­se­gnan­te: quan­ti ne oc­cor­ro­no, co­me si de­vo­no pre­pa­ra­re, qual è il lo­ro sta­tu­to giu­ri­di­co, qua­li car­rie­re si pos­so­no in­tra­pren­de­re nel­l’ap­pa­ra­to sco­la­sti­co e poi qua­le re­tri­bu­zio­ne pre­ve­de­re.
Ef­fet­ti­va­men­te mol­ti di­co­no che in as­sen­za di una se­le­zio­ne ini­zia­le, ogni di­scor­so sul­la va­lu­ta­zio­ne per­de di si­gni­fi­ca­to.
In Eu­ro­pa il pro­ble­ma vie­ne af­fron­ta­to con estre­ma cau­te­la, per­ché tut­ti san­no che la que­stio­ne del­la va­lu­ta­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti è una bom­ba, un or­di­gno dif­fi­ci­le da ma­neg­gia­re, che può esplo­de­re in qual­sia­si mo­men­to, per­ché il mon­do de­gli in­se­gnan­ti è or­ga­niz­za­to in un cer­to mo­do, e an­che le po­li­ti­che sco­la­sti­che han­no le lo­ro di­na­mi­che per­ché in po­li­ti­ca ci so­no mol­ti in­se­gnan­ti e poi ci so­no le mo­gli o i ma­ri­ti dei po­li­ti­ci che fan­no gli in­se­gnan­ti, in­som­ma, ci so­no cen­ti­na­ia di mi­glia­ia di per­so­ne in bal­lo.
Quin­di in Eu­ro­pa si adot­ta mol­ta pre­cau­zio­ne e per­lo­più si evi­ta di par­lar­ne. In Ita­lia, la que­stio­ne è sta­ta sol­le­va­ta in par­ti­co­la­re da At­ti­lio Oli­va, del­l’as­so­cia­zio­ne Treell­le, al­l’i­ni­zio su­ben­do mol­to l’in­fluen­za del di­bat­ti­to ame­ri­ca­no. Già qui an­dreb­be sot­to­li­nea­to che par­lia­mo di si­tua­zio­ni mol­to di­ver­se: ne­gli Sta­ti Uni­ti esi­ste una for­te se­gre­ga­zio­ne so­cia­le ed et­ni­ca, che in Eu­ro­pa non c’è an­co­ra, per for­tu­na. Per esem­pio, a di­stan­za di cin­quan­ta me­tri ne­gli Usa si può ave­re una scuo­la fre­quen­ta­ta so­la­men­te da stu­den­ti bian­chi e un’al­tra fre­quen­ta­ta da stu­den­ti di co­lo­re: una è bel­lis­si­ma e l’al­tra è uno sfa­ce­lo. Ne­gli sta­ti del Sud de­gli Sta­ti Uni­ti la si­tua­zio­ne è ad­di­rit­tu­ra dram­ma­ti­ca. An­che da noi c’è la di­scri­mi­na­zio­ne so­cia­le, ec­co­me, ma è me­no vi­si­bi­le, me­no lam­pan­te, quin­di l’ur­gen­za di trat­ta­re la que­stio­ne del­la va­lu­ta­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti as­su­me si­gni­fi­ca­ti di­ver­si. Ne­gli Usa la mag­gio­ran­za de­gli in­se­gnan­ti so­no di co­lo­re; la pro­fes­sio­ne è squa­li­fi­ca­ta; le in­giu­sti­zie so­no enor­mi.
La va­lu­ta­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti ri­sul­ta da que­sto con­te­sto e in par­ti­co­la­re dal­la pres­sio­ne dei ce­ti me­di, in mag­gio­ran­za bian­chi, per ave­re in­se­gnan­ti com­pe­ten­ti nel­le scuo­le fre­quen­ta­te dai fi­gli. Ci so­no an­che al­tre ra­gio­ni che ades­so non evo­chia­mo.
Uno dei pun­ti su cui tut­ti so­no d’ac­cor­do, so­prat­tut­to in Eu­ro­pa, è che non ci si può più ac­con­ten­ta­re di uno sti­pen­dio ba­sa­to uni­ca­men­te sul­l’an­zia­ni­tà, oc­cor­re cam­bia­re mo­del­lo. I pri­mi ad apri­re que­sto di­bat­ti­to sul­la ne­ces­si­tà di cam­bia­re la stra­te­gia di re­tri­bu­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti so­no sta­ti gli in­gle­si. Già una ven­ti­na d’an­ni fa cir­ca, Mar­ga­ret That­cher, in­ve­ce di au­men­ta­re gli sti­pen­di de­gli in­se­gnan­ti per scat­ti suc­ces­si­vi e au­to­ma­ti­ci, de­ci­se di au­men­ta­re le re­tri­bu­zio­ni ra­pi­da­men­te agli ini­zi di car­rie­ra e poi di ral­len­ta­re la pe­rio­di­ci­tà de­gli scat­ti re­tri­bu­ti­vi. Que­sto è un po’ il di­scor­so che si è fat­to in Eu­ro­pa ri­guar­do la stra­te­gia re­tri­bu­ti­va, che è un di­scor­so in gran par­te sin­da­ca­le, in­du­stria­le, ba­sa­to sul­l’an­zia­ni­tà de­gli an­ni di ser­vi­zio che può es­se­re ri­toc­ca­ta con scat­ti più o me­no fre­quen­ti e re­go­la­ri e più o me­no iden­ti­ci.
Ne­gli Sta­ti Uni­ti, in­ve­ce, il pro­ble­ma non era tan­to quel­lo del­le re­tri­bu­zio­ni.
Apro una pa­ren­te­si: le re­tri­bu­zio­ni so­no gros­so­mo­do le stes­se dap­per­tut­to. È usci­to a me­tà set­tem­bre l’in­sie­me di in­di­ca­to­ri sul­l’i­stru­zio­ne pro­dot­to dal­l’Oc­se do­ve si ve­de mol­to be­ne che ci so­no del­le dif­fe­ren­ze, ma non co­sì si­gni­fi­ca­ti­ve. L’in­di­ca­to­re tie­ne con­to del co­sto del­la vi­ta, ma tut­ti san­no che esi­sto­no mol­ti van­tag­gi in na­tu­ra non in­clu­si nei cal­co­li. Gli in­se­gnan­ti ame­ri­ca­ni so­no me­dia­men­te un po’ me­glio pa­ga­ti di quel­li eu­ro­pei, ma par­lia­mo di una dif­fe­ren­za di cir­ca due­mi­la dol­la­ri l’an­no, se ri­cor­do be­ne. È da­gli an­ni Ven­ti che si rac­col­go­no sta­ti­sti­che sul­le pro­fes­sio­ni, c’è un ra­mo spe­cia­le del­la so­cio­lo­gia spe­cia­liz­za­to in que­sta que­stio­ne. Da ot­tan­t’an­ni, no­van­t’an­ni a que­sta par­te, lo sti­pen­dio di ba­se de­gli in­se­gnan­ti, so­prat­tut­to de­gli in­se­gnan­ti nel­le scuo­le pri­ma­rie non è cam­bia­to mol­to; non è a un li­vel­lo ec­cel­so, tan­t’è che al­tre pro­fes­sio­ni “so­cia­li” so­no pa­ga­te me­glio. Nel­la clas­si­fi­ca de­gli sti­pen­di il ran­go de­gli in­se­gnan­ti è sta­bi­le e, se ben ri­cor­do, si tro­va gros­so mo­do tra il ven­te­si­mo e il tren­te­si­mo po­sto.
Tor­nan­do al­la do­man­da, di­ce­vo che ne­gli Sta­ti Uni­ti il pro­ble­ma non è tan­to lo sti­pen­dio, la re­mu­ne­ra­zio­ne, ma è piut­to­sto la qua­li­tà de­gli in­se­gnan­ti. La mag­gio­ran­za de­gli in­se­gnan­ti ame­ri­ca­ni so­no di co­lo­re; i bra­vi van­no a in­se­gna­re nel­le scuo­le per i bian­chi, nel­le scuo­le di éli­te o del­la clas­se me­dio-al­ta che abi­ta nel­le pe­ri­fe­rie del­le me­tro­po­li, men­tre i me­no bra­vi van­no nel­le scuo­le dei cen­tri ur­ba­ni o in quel­le dei quar­tie­ri abi­ta­ti in mag­gio­ran­za da po­po­la­zio­ni di co­lo­re. La di­scri­mi­na­zio­ne raz­zia­le è for­tis­si­ma, quin­di il pro­ble­ma che i sin­da­ca­ti ame­ri­ca­ni si pon­go­no è quel­lo del­la qua­li­tà del­l’in­se­gna­men­to e poi cer­to del­la re­mu­ne­ra­zio­ne, che evi­den­te­men­te non può av­ve­ni­re in fun­zio­ne del­l’an­zia­ni­tà per­ché co­sì si con­trad­di­ce ogni di­scor­so sul­la qua­li­tà.
An­dreb­be fat­to an­che un di­scor­so sul­l’e­tà de­gli in­se­gnan­ti. Quan­do an­co­ra non c’e­ra né la scuo­la del­l’ob­bli­go né la scuo­la sta­ta­le, i ge­sui­ti nei lo­ro col­le­gi e nel­le lo­ro scuo­le im­pe­di­va­no l’in­se­gna­men­to ol­tre una cer­ta età. Si po­te­va in­se­gna­re so­lo fin­ché si era gio­va­ni. In In­ghil­ter­ra, do­ve si fan­no que­ste sta­ti­sti­che, si sa be­nis­si­mo che do­po un cer­to nu­me­ro di an­ni l’en­tu­sia­smo, il pia­ce­re, la sod­di­sfa­zio­ne del­l’in­se­gna­men­to ca­la­no. Ec­co, la re­mu­ne­ra­zio­ne de­ve te­ner con­to di que­ste con­si­de­ra­zio­ni. Al­la do­man­da se sia giu­sto fa­re l’in­se­gnan­te per tut­ta la vi­ta, al­cu­ni pae­si han­no ri­spo­sto di no e si so­no mos­si con­se­guen­te­men­te.
Ci so­no pae­si do­ve non si può fa­re l’in­se­gnan­te per qua­ran­t’an­ni, do­ve l’in­se­gna­men­to non è un po­sto per tut­ta la vi­ta, un po­sto sta­ta­le co­me quel­lo del po­sti­no o del ca­po­tre­no.
Que­sto per di­re che ci so­no tan­te va­ria­bi­li da pren­de­re in con­si­de­ra­zio­ne per fa­re una po­li­ti­ca se­ria del per­so­na­le sco­la­sti­co. È an­che di que­sto che bi­so­gna par­la­re,  an­zi, so­prat­tut­to, con­du­cen­do de­gli stu­di, rac­co­glien­do da­ti sul­le com­pe­ten­ze e le qua­li­tà del cor­po in­se­gnan­te.
Io ho la­vo­ra­to al­cu­ni an­ni del­la mia vi­ta a Gi­ne­vra, e lì gli in­se­gnan­ti do­po i cin­quan­t’an­ni an­ni po­te­va­no chie­de­re di an­da­re in pen­sio­ne an­ti­ci­pa­ta; ce n’e­ra una quan­ti­tà enor­me che ne ap­pro­fit­ta­va, uo­mi­ni e don­ne; al­cu­ni non ne po­te­va­no pro­prio più di in­se­gna­re e aspet­ta­va­no que­sto mo­men­to. Una vol­ta ri­ti­ra­ti­si pren­de­va­no uno sti­pen­dio ri­dot­to fi­no al­l’e­tà uf­fi­cia­le del­la pen­sio­ne e da quel mo­men­to in poi ri­ce­ve­va­no la pen­sio­ne co­me se aves­se­ro in­se­gna­to fi­no al­la fi­ne; un mec­ca­ni­smo mol­to com­pli­ca­to che fun­zio­na tut­t’o­ra; mol­to co­sto­so an­che.
Que­sta po­li­ti­ca ha per­mes­so di rin­gio­va­ni­re mol­tis­si­mo il cor­po in­se­gnan­te, per­ché i vec­chi, quel­li che non ave­va­no più vo­glia d’in­se­gna­re, se ne an­da­va­no ed era­no so­sti­tui­ti da le­ve di gio­va­ni in­se­gnan­ti mo­ti­va­ti, for­ma­ti con nuo­ve idee. È tut­ta un’al­tra con­ce­zio­ne del ser­vi­zio sco­la­sti­co. An­che qui par­la­re di me­ri­to mi sem­bra po­co sen­sa­to.
Di­ce­va del­le scuo­le di­sa­gia­te ne­gli Sta­ti Uni­ti, ma in Eu­ro­pa suc­ce­de che gli in­se­gnan­ti che ac­cet­ta­no di an­da­re in con­te­sti dif­fi­ci­li sia­no pa­ga­ti di più? 
Suc­ce­de an­che se la dif­fe­ren­za di sti­pen­dio non è mol­to im­por­tan­te. La si per­ce­pi­sce al mo­men­to del pen­sio­na­men­to.
An­che qui an­dreb­be in­da­ga­to se l’in­cen­ti­vo eco­no­mi­co sia la for­mu­la giu­sta. Co­mun­que in Fran­cia suc­ce­de: i gio­va­ni ven­go­no man­da­ti nel­le re­gio­ni me­no am­bi­te, per esem­pio al Nord, un luo­go do­ve si va mal­vo­len­tie­ri, per­ché fa sem­pre brut­to tem­po; è un’a­rea po­ve­ra, dis­se­sta­ta, do­ve una vol­ta c’e­ra­no le mi­nie­re di car­bo­ne; ec­co, do­po i con­cor­si, i neo in­se­gnan­ti so­no co­stret­ti ad an­da­re lì, do­ve gua­da­gna­no pun­ti per po­ter poi chie­de­re un tra­sfe­ri­men­to nel­le zo­ne fa­vo­ri­te, che so­no Pa­ri­gi o il Sud del­la Fran­cia.
Tor­nan­do al­la que­stio­ne del­la va­lu­ta­zio­ne, co­sa si mi­su­ra?
Il di­bat­ti­to sul­la mi­su­ra del­la qua­li­tà o del­la com­pe­ten­za de­gli in­se­gnan­ti è mol­to svi­lup­pa­to ne­gli Sta­ti Uni­ti. Al­tro­ve ci si è ras­se­gna­ti, si sa che pur­trop­po ci so­no in­se­gnan­ti non buo­ni e li si sop­por­ta. Amen! Ne­gli Usa in­ve­ce il di­bat­ti­to è mol­to vi­va­ce, sia dal pun­to di vi­sta scien­ti­fi­co, che dal pun­to di vi­sta po­li­ti­co e sin­da­ca­le. L’In­ghil­ter­ra co­pia più o me­no quel­lo che suc­ce­de ne­gli Sta­ti Uni­ti pe­rò il mon­do scien­ti­fi­co è più a si­ni­stra, quin­di è più cri­ti­co ri­spet­to a quel­lo che fa il Go­ver­no. Quel­lo sul­la va­lu­ta­zio­ne è un di­bat­ti­to mol­to in­te­res­san­te. Di­rei che ci so­no due pun­ti di con­ver­gen­za: pri­mo, la va­lu­ta­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti è mol­to dif­fi­ci­le, e in se­con­do luo­go nel­la va­lu­ta­zio­ne non ci può ba­sa­re uni­ca­men­te sui ri­sul­ta­ti, sui pun­teg­gi che con­se­guo­no gli stu­den­ti nei te­st.
Su que­sto pun­to io so­no d’ac­cor­do: non si può va­lu­ta­re l’in­se­gnan­te so­lo sui pun­teg­gi me­di che una clas­se con­se­gue per esem­pio in ma­te­ma­ti­ca, fi­si­ca, o let­tu­ra (i tre gran­di ti­pi di te­st che ven­go­no fat­ti). In­tan­to per­ché ci so­no al­tre ma­te­rie, e poi le clas­si di­pen­do­no mol­tis­si­mo da co­me so­no com­po­ste, ol­tre al fat­to che c’è una sto­ria an­te­ce­den­te del­la clas­se o del­l’a­lun­no. Se poi c’è un in­se­gnan­te che par­te con una pes­si­ma clas­se al­l’i­ni­zio del­l’an­no e ot­tie­ne buo­ni ri­sul­ta­ti al­la fi­ne del­l’an­no, que­sto va ri­co­no­sciu­to. Vo­glio di­re che la va­ria­bi­le “pun­teg­gi de­gli stu­den­ti” non de­ve es­se­re esclu­sa, ma va te­nu­ta in con­si­de­ra­zio­ne as­sie­me ad al­tri fat­to­ri.
Di­ce­va che ne­gli Sta­ti Uni­ti si va­lu­ta­no mol­tis­si­mo gli in­se­gnan­ti.
Sì, e suc­ce­do­no co­se del­l’al­tro mon­do. Lì la va­lu­ta­zio­ne è te­sa an­che a di­sfar­si, tra vir­go­let­te, de­gli in­se­gnan­ti in­com­pe­ten­ti. Per­ché ce ne so­no e fan­no di­sa­stri. Al­lo­ra,  piut­to­sto che te­ner­li nel­la scuo­la a ro­vi­na­re ra­gaz­zi ge­ne­ra­zio­ne do­po ge­ne­ra­zio­ne (bi­so­gna an­che ag­giun­ge­re che gli alun­ni e gli stu­den­ti san­no di­fen­der­si be­nis­si­mo), si man­da­no a ca­sa. Lo scor­so an­no, per esem­pio, il “Los An­ge­les Ti­mes” ha pub­bli­ca­to la li­sta dei pes­si­mi in­se­gnan­ti. Un gior­na­li­sta è riu­sci­to ad ave­re i ri­sul­ta­ti del­le va­lu­ta­zio­ni de­gli in­se­gnan­ti con­dot­ti dal­la cit­tà e ha pub­bli­ca­to la clas­si­fi­ca. Si im­ma­gi­ni co­s’è suc­ces­so!
An­che a New York, che è il più gran­de di­stret­to sco­la­sti­co ame­ri­ca­no, si va­lu­ta­no gli in­se­gnan­ti e si sa be­nis­si­mo che c’è una por­zio­ne di per­so­ne che non do­vreb­be fa­re l’in­se­gnan­te. Sic­co­me pe­rò que­ste per­so­ne so­no pro­tet­te, quan­do le va­lu­ta­zio­ni non so­no po­si­ti­ve, gli in­se­gnan­ti non ven­go­no li­cen­zia­ti ma si la­scia­no a ca­sa. Cioè pren­do­no lo sti­pen­dio, ma li si man­da via da scuo­la. È co­me se an­das­se­ro in con­ge­do. Que­sto è un po’ l’ac­cor­do che si è tro­va­to per non fa­re la guer­ra con i sin­da­ca­ti de­gli in­se­gnan­ti. Be­nin­te­so, il mec­ca­ni­smo en­tra in azio­ne do­po che ci si è ac­cor­da­ti sul­la per­ti­nen­za e la va­li­di­tà del­le va­lu­ta­zio­ni. Par­lia­mo di una cit­tà che ha sol­di e che quin­di può per­met­ter­se­lo. Non è una gran­de so­lu­zio­ne. Una buo­na so­lu­zio­ne sa­reb­be quel­la di met­te­re in pie­di una ve­ra po­li­ti­ca de­gli in­se­gnan­ti, quel­lo che han­no pro­va­to a fa­re a Gi­ne­vra e che in Ita­lia in­ve­ce man­ca. Per­ché un’al­tra que­stio­ne ri­guar­da il co­me aiu­ta­re quel­li che si ac­cor­go­no che l’in­se­gna­men­to non è il lo­ro me­stie­re.
Le con­fes­so che di tan­to in tan­to ri­ce­vo mes­sag­gi dal­l’I­ta­lia di per­so­ne che mi di­co­no: “Fac­cio l’in­se­gnan­te per­ché mio pa­pà lo fa­ce­va, è una tra­di­zio­ne di fa­mi­glia, ma non ne pos­so più, vo­glio cam­bia­re, co­sa pos­so fa­re?”. Io ri­spon­do sem­pre che la pri­ma co­sa da fa­re è cam­bia­re al più pre­sto e far­si aiu­ta­re se ne­ces­sa­rio. Spes­so si è di fron­te a un pro­ble­ma per­so­na­le.
An­ch’io ap­par­ten­go a una fa­mi­glia di in­se­gnan­ti: mio non­no era in­se­gnan­te, mio pa­pà era in­se­gnan­te, ma non so­no fat­to per in­se­gna­re. An­ch’io fa­ce­vo l’in­se­gnan­te, ma ho smes­so. Il fat­to è che è mol­to dif­fi­ci­le ca­pi­re se si è fat­ti per que­sto me­stie­re. A vol­te poi le per­so­ne na­scon­do­no i pro­ble­mi, op­pu­re non am­met­to­no nean­che a se stes­se di non es­se­re por­ta­te per l’in­se­gna­men­to. So­no si­tua­zio­ni de­li­ca­te.
In Fran­cia esi­ste una cli­ni­ca per in­se­gnan­ti bur­nout.
È un luo­go pen­sa­to per chi sta ve­ra­men­te ma­le. È una cli­ni­ca del mi­ni­ste­ro. A Mi­la­no c’è un me­di­co mol­to bra­vo, Vit­to­rio Lo­do­lo D’O­ria, che da tem­po mo­ni­to­ra il di­sa­gio men­ta­le de­gli in­se­gnan­ti e ha con­dot­to in­da­gi­ni sul­la fre­quen­za dei ca­si di bur­nout, sul­le cau­se e su co­me in­ter­ve­ni­re, ma que­sto è un al­tro di­scor­so.
Sem­pre ri­spet­to al­la va­lu­ta­zio­ne, bi­so­gna va­lu­ta­re l’in­se­gnan­te o lo staff, la scuo­la, cioè ha più sen­so ten­ta­re una va­lu­ta­zio­ne col­let­ti­va o in­di­vi­dua­le?
So­no due co­se di­ver­se, van­no fat­te en­tram­be. La va­lu­ta­zio­ne del sin­go­lo ci vuo­le. C’è sem­pre sta­ta, tra l’al­tro. Fin da quan­do c’e­ra il pre­cet­to­re, le fa­mi­glie li va­lu­ta­va­no: se era­no ade­gua­ti li te­ne­va­no sen­nò li li­cen­zia­va­no. Era una for­ma di va­lu­ta­zio­ne. Poi con lo Sta­to è na­to un al­tro ti­po di va­lu­ta­zio­ne. Io ri­ten­go che si deb­ba va­lu­ta­re il si­ste­ma sco­la­sti­co nel­la sua glo­ba­li­tà, fac­cen­da non sem­pli­ce, ma an­che i sin­go­li in­se­gnan­ti che d’al­tra par­te va­lu­ta­no e stra­va­lu­ta­no gli stu­den­ti. Ciò ri­chie­de me­to­do­lo­gie va­lu­ta­ti­ve di­ver­se ogni vol­ta. Ri­ten­go an­che che si do­vreb­be va­lu­ta­re l’am­mi­ni­stra­zio­ne sco­la­sti­ca, i di­ri­gen­ti sco­la­sti­ci. An­ni fa in Ita­lia era sta­to in­tro­dot­to il prin­ci­pio del­la va­lu­ta­zio­ne dei di­ri­gen­ti sco­la­sti­ci, ma poi non se n’è fat­to nien­te. Se è giu­sto va­lu­ta­re il ma­na­ger di una dit­ta, per­ché non un di­ri­gen­te sco­la­sti­co? Non c’è ra­gio­ne per non far­lo.
D’al­tra par­te i pre­si­di obiet­ta­no di es­se­re dei di­ri­gen­ti a me­tà, per­ché do­ta­ti di po­chis­si­ma au­to­no­mia.
È un po’ co­me in Fran­cia, do­ve la ge­stio­ne del per­so­na­le è in ma­no al mi­ni­ste­ro e ai sin­da­ca­ti. Al­tro­ve c’è una si­tua­zio­ne più li­be­ra. In ogni mo­do si può ini­zia­re a va­lu­ta­re quel­la me­tà di com­pe­ten­ze at­tri­bui­ta lo­ro, co­struen­do stru­men­ti va­lu­ta­ti­vi ap­po­si­ti.
Ma in Fran­cia co­me fun­zio­na, c’è una va­lu­ta­zio­ne tra­spa­ren­te?
No, non esi­ste nul­la del ge­ne­re. I fran­ce­si so­no gros­so­mo­do co­me gli ita­lia­ni.
In Gran Bre­ta­gna, in Ger­ma­nia ven­go­no pub­bli­ca­te del­le ve­re e pro­prie map­pe dei ri­sul­ta­ti sco­la­sti­ci, che poi i ge­ni­to­ri guar­da­no pri­ma di sce­glie­re la scuo­la.
Sì, è ve­ro, e le ta­bel­le o le clas­si­fi­che ven­go­no pub­bli­ca­te dai gran­di quo­ti­dia­ni, ma in ge­ne­re non so­no no­mi­na­ti­ve. Si pub­bli­ca­no i ri­sul­ta­ti del­le scuo­le nel­le pro­ve stan­dar­diz­za­te e mol­te in­for­ma­zio­ni sul­la com­po­si­zio­ne sia del cor­po in­se­gnan­te sia de­gli stu­den­ti che fre­quen­ta­no le scuo­le. In In­ghil­ter­ra c’è l’Of­sted, che è un en­te pri­va­to -pri­ma era pub­bli­co- che svol­ge le ispe­zio­ni. È un ap­pa­ra­to che tra l’al­tro co­sta mol­to: già una tren­ti­na di an­ni fa era­no qua­ran­ta mi­lio­ni di ster­li­ne al­l’an­no. Pa­ga lo Sta­to. La va­lu­ta­zio­ne non è gra­tui­ta, an­che que­sto va ri­cor­da­to: gli ispet­to­ri del­l’Of­sted van­no nel­le scuo­le in due, in tre. Non van­no a sor­pre­sa. Si ne­go­zia dap­pri­ma la da­ta, poi si sta­bi­li­sco­no i do­cu­men­ti da rac­co­glie­re, os­sia la do­cu­men­ta­zio­ne pre­li­mi­na­re che il di­ri­gen­te de­ve ap­pron­ta­re.
La squa­dra di ispet­to­ri re­sta una set­ti­ma­na, ha un pia­no di in­ter­vi­ste che coin­vol­ge an­che gli stu­den­ti e i ge­ni­to­ri; pri­ma di an­dar­se­ne, al­la fi­ne del­la set­ti­ma­na, gli ispet­to­ri par­te­ci­pa­no a un in­con­tro pub­bli­co in cui an­nun­cia­no le lo­ro pri­me im­pres­sio­ni e ascol­ta­no le rea­zio­ni. Do­po­di­ché re­di­go­no una re­la­zio­ne e i ri­sul­ta­ti ven­go­no in­via­ti al­la scuo­la e pos­so­no es­se­re pub­bli­ca­ti a li­vel­lo na­zio­na­le. Gli stu­den­ti non so­lo pos­so­no leg­ge­re la va­lu­ta­zio­ne del­la lo­ro scuo­la, ma an­che in­te­ra­gi­re on­li­ne per di­re “sia­mo d’ac­cor­do”, “non sia­mo d’ac­cor­do”, “il team di ispet­to­ri non ha vi­sto que­sto aspet­to del­la scuo­la, che noi ap­prez­zia­mo (o di­sprez­zia­mo) mol­to”. Al­cu­ni ami­ci ri­cer­ca­to­ri an­glo­sas­so­ni, la­bu­ri­sti, ve­do­no que­ste co­se co­me il dia­vo­lo, al­tri le tro­va­no uti­li. Cer­to, si pos­so­no an­che com­met­te­re de­gli er­ro­ri. E poi bi­so­gna va­lu­ta­re se è op­por­tu­no pub­bli­ca­re ta­li ri­sul­ta­ti.
Se tut­to que­sto ser­va o me­no non lo so. Pa­re che i ri­sul­ta­ti sco­la­sti­ci in ogni mo­do sia­no mi­glio­ra­ti. Quan­do le scuo­le non ve­ni­va­no va­lu­ta­te, si sa­pe­va che in cer­ti isti­tu­ti al­cu­ne di­sci­pli­ne ve­ni­va­no tra­scu­ra­te o non si fa­ce­va­no af­fat­to. Og­gi non si può più per­ché ar­ri­va­no gli ispet­to­ri e la scuo­la de­ve di­mo­stra­re che fa quel­lo che è pre­vi­sto nei pro­gram­mi.
Co­sa suc­ce­de al­la scuo­la che ri­ce­ve una va­lu­ta­zio­ne bas­sa?
Una scuo­la che ri­ce­ve una cat­ti­va va­lu­ta­zio­ne per­de stu­den­ti, evi­den­te­men­te, per­ché una par­te del­le fa­mi­glie non ci man­de­rà più i fi­gli. Que­sto di­scor­so ri­guar­da so­prat­tut­to le fa­mi­glie be­ne­stan­ti; non tut­ti pos­so­no in­fat­ti per­met­ter­si di man­da­re i fi­gli in una scuo­la lon­ta­na o ad­di­rit­tu­ra tra­sfe­rir­si, cam­bia­re do­mi­ci­lio.  Quan­do vi­ve­vo a Gi­ne­vra, do­ve non esi­ste la li­ber­tà di scel­ta del­la scuo­la, la leg­ge pre­ve­de­va una scuo­la pri­ma­ria ogni 400 me­tri, ed era­no bel­le scuo­le, cu­ra­te, ma Gi­ne­vra spen­de il 30% del Pil per l’i­stru­zio­ne. L’I­ta­lia spen­de il 4,5%.
Dun­que, co­me di­ce­vo, le scuo­le con cat­ti­ve va­lu­ta­zio­ni per­do­no gli al­lie­vi. Non so­lo: re­sta­no gli al­lie­vi più “de­bo­li”. A quel pun­to se la scuo­la re­cu­pe­ra, be­ne, se in­ve­ce co­min­cia un de­cli­no scat­ta­no tut­ta una se­rie di prov­ve­di­men­ti. Nel mon­do an­glo­sas­so­ne han­no una bel­la so­lu­zio­ne: si è adot­ta­to una sor­ta di ge­mel­lag­gio tra scuo­le: si as­so­cia la scuo­la di­sa­gia­ta, in dif­fi­col­tà, che fun­zio­na ma­le, a una buo­na scuo­la; si man­da­no gli in­se­gnan­ti del­la scuo­la d’ec­cel­len­za ad aiu­ta­re gli in­se­gnan­ti del­la scuo­la de­bo­le. Esi­ste an­che un cen­tro di in­da­gi­ne scien­ti­fi­ca na­zio­na­le che for­ni­sce a ri­chie­sta del­la scuo­la in­di­ca­zio­ni per mi­glio­ra­re i pro­gram­mi di in­se­gna­men­to. Una scuo­la può “li­be­ra­men­te” ri­vol­ger­si a que­sto en­te e chie­de­re una ma­no. L’a­iu­to vie­ne of­fer­to ed è pa­ga­to dal­lo Sta­to. Gra­zie a que­sti aiu­ti in ge­ne­re le scuo­le si ri­pren­do­no.
Quel­lo che con­ta è che si mi­ra mol­to al sup­por­to, più che al­la pu­ni­zio­ne. Si of­fre un aiu­to at­tra­ver­so spe­cia­li­sti ester­ni, op­pu­re con col­le­ghi di al­tre scuo­le ri­te­nu­te va­li­de. In Ger­ma­nia, in Sviz­ze­ra, nei pae­si scan­di­na­vi que­ste pra­ti­che so­no in­ve­ce po­co pre­sen­ti, ma per­ché lì tut­to vie­ne gio­ca­to sul­la se­le­zio­ne in in­gres­so de­gli in­se­gnan­ti, che è mol­to ri­go­ro­sa.
(a cu­ra di Bar­ba­ra Ber­ton­cin)

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