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LA POSSIBILITA’ DELL’AUTONOMIA La proposta di avviare un’esperienza di scuole pubbliche, del tutto finanziate dallo stato. Intervista ad Andrea Ichino

Posted on 3 gennaio 2014 by Andrea Sola

La proposta di avviare un’esperienza di scuole pubbliche, del tutto finanziate dallo stato, ma gestite in piena autonomia da privati in stretto rapporto coi genitori; allo Stato il compito dell’informazione e degli esami di stato; l’esperienza delle free school e delle charter school; la libertà nell’assunzione degli insegnanti e la varietà degli indirizzi. Intervista ad Andrea Ichino.

An­drea Ichi­no è Pro­fes­so­re or­di­na­rio di Eco­no­mia Po­li­ti­ca pres­so l’U­ni­ver­si­tà di Bo­lo­gna. Ha pub­bli­ca­to, tra l’al­tro, con Da­nie­le Ter­liz­ze­se, Fa­col­tà di Scel­ta. L’u­ni­ver­si­tà sal­va­ta da­gli stu­den­ti. Una mo­de­sta pro­po­sta, Riz­zo­li, 2013. Il li­bro di cui si par­la nel­l’in­ter­vi­sta è Li­be­ria­mo la scuo­la, di Gui­do Ta­bel­li­ni e An­drea Ichi­no, edi­zio­ne Cor­rie­re del­la Se­ra, 2013.

 

Voi pro­po­ne­te di av­via­re in Ita­lia una spe­ri­men­ta­zio­ne del­le scuo­le au­to­no­me, quel­le che in In­ghil­ter­ra e al­tro­ve si chia­ma­no “free school”, scuo­le, cioè, com­ple­ta­men­te au­to­no­me nel­la ge­stio­ne del­l’i­stru­zio­ne, ma pa­ga­te in­te­ra­men­te dal­lo Sta­to. In­tan­to per­ché una spe­ri­men­ta­zio­ne?

L’i­dea è che in ge­ne­ra­le in que­sto Pae­se, ma in par­ti­co­la­re nel mon­do del­la scuo­la, sia dif­fi­ci­le fa­re ri­for­me im­po­ste dal cen­tro al­la to­ta­li­tà del­la po­po­la­zio­ne e che sia pre­fe­ri­bi­le, in­ve­ce, per­cor­re­re una stra­da fon­da­ta sul­l’au­to­no­mia, con­sen­ten­do a chi vuo­le pro­va­re mo­di di­ver­si di fa­re scuo­la, di po­ter­lo fa­re sen­za to­glie­re ri­sor­se a chi, in­ve­ce, pre­fe­ri­sce il si­ste­ma tra­di­zio­na­le. Tut­ti pen­sia­mo che la scuo­la ita­lia­na non fun­zio­ni be­ne, pe­rò su qua­le ri­for­ma fa­re non si tro­va­no due per­so­ne con la stes­sa opi­nio­ne. Quin­di è inu­ti­le ten­ta­re di fa­re una ri­for­ma che va­da be­ne a tut­ti. Me­glio con­sen­ti­re al­la gen­te di fa­re scuo­la in mo­do di­ver­si­fi­ca­to sen­za che que­sto deb­ba si­gni­fi­ca­re il pas­sag­gio a un si­ste­ma pri­va­to nel sen­so tra­di­zio­na­le del ter­mi­ne.

È que­sta, for­se la co­sa più dif­fi­ci­le da far ca­pi­re al­la gen­te: si può se­pa­ra­re la fun­zio­ne “re­di­stri­bu­ti­va” del­lo Sta­to, in­te­sa co­me im­pe­gno a far sì che tut­ti pos­sa­no ave­re ac­ces­so al­le stes­se op­por­tu­ni­tà edu­ca­ti­ve, dal­la fun­zio­ne di “pro­dur­re” istru­zio­ne.

La scuo­la può ri­ma­ne­re pub­bli­ca nel sen­so che è fi­nan­zia­ta dal­lo Sta­to -e lo Sta­to ne ga­ran­ti­sce l’ac­ces­so e la qua­li­tà- ma può al tem­po stes­so es­se­re “pro­dot­ta” da pri­va­ti o co­mun­que da sog­get­ti di­ver­si dal­lo “Sta­to cen­tra­le”. Se que­sti al­tri sog­get­ti rie­sco­no a pro­dur­re me­glio i ser­vi­zi edu­ca­ti­vi, non c’è nien­te di ma­le, pur­ché se ne ga­ran­ti­sca a tut­ti l’ac­ces­so. Per esem­pio, mol­te azien­de che of­fro­no il ser­vi­zio di tra­spor­to pub­bli­co ur­ba­no o ex­tra-ur­ba­no so­no pri­va­te, ma lo Sta­to as­si­cu­ra at­tra­ver­so sov­ven­zio­ni che l’ac­ces­so ai ser­vi­zi sia ov­via­men­te aper­to a tut­ti.

Quin­di la re­go­la­zio­ne e il fi­nan­zia­men­to re­sta­no sta­ta­li e pe­rò gli at­to­ri, quel­li che ge­sti­sco­no, pos­so­no es­se­re sia sta­ta­li che pri­va­ti…

Sì, esat­ta­men­te, è que­sta la ri­vo­lu­zio­ne, cioè to­glie­re al­lo Sta­to cen­tra­le una del­le tre fun­zio­ni, quel­la del­la “pro­du­zio­ne” di istru­zio­ne. Re­go­la­zio­ne e fi­nan­zia­men­to ri­man­go­no. Quin­di è chia­ro che non vo­glia­mo la­scia­re com­ple­ta­men­te li­be­re le nuo­ve scuo­le au­to­no­me: ci so­no dei bi­na­ri en­tro i qua­li de­vo­no sta­re, ma al­l’in­ter­no di quei bi­na­ri c’è pie­na au­to­no­mia.

In real­tà il no­stro si­ste­ma at­tua­le è l’i­bri­do for­se peg­gio­re, per­ché ab­bia­mo una scuo­la pri­va­ta che, in teo­ria, do­ve­va es­se­re in gra­do di fi­nan­ziar­si da so­la e in­ve­ce è fi­nan­zia­ta dal­lo Sta­to, sen­za qua­si al­cun con­trol­lo sul­la sua qua­li­tà.

Quin­di non stia­mo par­lan­do di pri­va­tiz­za­zio­ne, ma di un ter­zo mo­del­lo di scuo­la…

Sì: la no­stra pro­po­sta è di­ret­ta prin­ci­pal­men­te al­le scuo­le sta­ta­li, per of­fri­re lo­ro la pos­si­bi­li­tà di di­ven­ta­re au­to­no­me (su ba­se vo­lon­ta­ria) e usci­re dal si­ste­ma tra­di­zio­na­le.

Non pun­tia­mo a in­tro­dur­re in Ita­lia un si­ste­ma pri­va­ti­sti­co pu­ro. La scuo­la fi­nan­zia­ta dai pri­va­ti e ge­sti­ta dai pri­va­ti sen­za re­go­la­zio­ni ha dei di­fet­ti, per­ché crea sor­ting, cioè gli stu­den­ti mi­glio­ri van­no nel­le scuo­le mi­glio­ri e si crea se­gre­ga­zio­ne, il che è un ma­le per una so­cie­tà, che ha bi­so­gno, in­ve­ce, di un si­ste­ma di istru­zio­ne che ser­va a tut­ti, non a po­chi elet­ti. Un si­ste­ma che pro­du­ca per­so­ne su­per­skil­led e ab­ban­do­ni tut­ti gli al­tri a lo­ro stes­si non può fun­zio­na­re be­ne; e in ogni ca­so è ne­ces­sa­rio che la se­le­zio­ne sia le­ga­ta al me­ri­to, non al red­di­to, co­sa tut­t’al­tro che fa­ci­le da far­si in con­cre­to, ma pos­si­bi­le. Que­sto è il mo­ti­vo per cui è co­sì dif­fi­ci­le far pas­sa­re l’i­dea di scuo­le au­to­no­me: la gen­te pen­sa su­bi­to che sia un mo­do per fa­vo­ri­re le scuo­le per ric­chi. Ma il no­stro mo­del­lo non ri­guar­da in real­tà la scuo­la pri­va­ta: par­lia­mo di scuo­le sta­ta­li che pos­sa­no di­ven­ta­re au­to­no­me pur ri­ma­nen­do fi­nan­zia­te in­te­ra­men­te dal­lo Sta­to.

Co­me fun­zio­na­no? Il pun­to cru­cia­le è il con­trol­lo, la cer­ti­fi­ca­zio­ne che lo Sta­to de­ve da­re co­me con­di­zio­ne per il fi­nan­zia­men­to?

In­fat­ti il gran­de pro­ble­ma è quel­lo del­la va­lu­ta­zio­ne. La ri­spo­sta ap­pa­ren­te­men­te più sem­pli­ce è quel­la di met­te­re in pie­di un si­ste­ma di va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta: le scuo­le so­no re­la­ti­va­men­te li­be­re di fa­re quel­lo che vo­glio­no, ma lo Sta­to ero­ga i fon­di a se­con­da di una va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta fat­ta at­tra­ver­so un’a­gen­zia ap­po­si­ta. Que­sto si­ste­ma, in teo­ria, po­treb­be sem­bra­re ade­gua­to per­ché se­pa­ra il fi­nan­zia­men­to e la re­go­la­zio­ne dal­la pro­du­zio­ne di istru­zio­ne, ma ri­chie­de la so­lu­zio­ne di due pro­ble­mi dif­fi­ci­li. Il pri­mo è: co­me si va­lu­ta­no le scuo­le? Te­st stan­dar­diz­za­ti? Gli in­se­gnan­ti la­men­ta­no che i te­st non so­no una mi­su­ra suf­fi­cien­te­men­te on­ni­com­pren­si­va del­la qua­li­tà di una scuo­la. In­tan­to per­ché le ma­te­rie stan­dar­diz­za­bi­li fa­cil­men­te so­no po­che e poi per­ché un te­st, pro­prio in quan­to stan­dar­diz­za­to, non può co­glie­re la com­ples­si­tà del la­vo­ro del­l’in­se­gnan­te. Pe­ral­tro io so­no fa­vo­re­vo­lis­si­mo ai te­st, ma han­no la stes­sa fun­zio­ne di un ter­mo­me­tro, che non è una mi­su­ra per­fet­ta del­lo sta­to di ma­lat­tia di una per­so­na, ma è uti­le co­me in­di­ca­to­re; ec­co, i te­st In­val­si so­no un in­di­ca­to­re tra i tan­ti. Ciò det­to, non si può ri­dur­re la va­lu­ta­zio­ne del­la scuo­la so­lo ai ri­sul­ta­ti di que­sti te­st. Nes­sun Pae­se al mon­do lo fa.

In al­ter­na­ti­va si può ri­cor­re­re al­le ispe­zio­ni, che pe­rò so­no co­sto­sis­si­me. Pro­va­te a im­ma­gi­nar­vi quan­te so­no le scuo­le in Ita­lia; se do­ves­si­mo con­di­zio­na­re i sol­di da da­re a ogni scuo­la ai ri­sul­ta­ti di una va­lu­ta­zio­ne an­nua­le fat­ta da­gli ispet­to­ri mi­ni­ste­ria­li, sa­reb­be un la­vo­ro paz­ze­sco. E co­mun­que re­sta il pro­ble­ma di sce­glie­re chi so­no gli ispet­to­ri: do­ve li tro­via­mo? Chi li for­ma? I do­cen­ti che non vo­glio­no i te­st In­val­si e chie­do­no gli ispet­to­ri san­no in che ma­ni si met­to­no? Quan­do poi gli ar­ri­va l’i­spet­to­re di cui non si fi­da­no, sia­mo si­cu­ri che sa­reb­be­ro co­sì fe­li­ci? Quin­di an­che que­sto me­to­do di va­lu­ta­zio­ne pre­sen­ta gra­vi con­tro­in­di­ca­zio­ni.

Am­met­ten­do di po­ter ri­sol­ve­re que­sti due pro­ble­mi, co­me si col­le­ga la quan­ti­tà dei fon­di da ero­ga­re al­la va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta? Non si ri­schia di da­re sem­pre più sol­di a chi va già be­ne e ne ha me­no bi­so­gno?

Que­sto è l’al­tro pro­ble­ma ri­le­van­te del­la va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta: se la tua scuo­la va­le cen­to e la sua cin­quan­ta, quan­ti sol­di do a te e quan­ti a lui? Que­sto è un pro­ble­ma per due mo­ti­vi. Uno è ben evi­den­zia­to da un ar­ti­co­lo fa­mo­so nel­la let­te­ra­tu­ra del­l’in­cen­ti­va­zio­ne, il cui ti­to­lo è “On the fol­ly of rewar­ding A whi­le ho­ping for B”, cioè la fol­lia di pre­mia­re A quan­do quel­lo che noi ve­ra­men­te vo­glia­mo è B. Ad esem­pio, se vo­glia­mo li­mi­ta­re l’ab­ban­do­no sco­la­sti­co, obiet­ti­vo no­bi­le e va­li­do, e quin­di con­di­zio­nia­mo i fon­di ero­ga­ti a una scuo­la a quan­te per­so­ne so­no boc­cia­te, que­sta scuo­la avrà più fon­di se boc­ce­rà di me­no e il ri­sul­ta­to sa­rà la pro­mo­zio­ne per tut­ti.

Il se­con­do è no­to co­me il pro­ble­ma del mul­ti­ta­sking. Ad esem­pio, sup­po­nia­mo di da­re al­le scuo­le due obiet­ti­vi con­trap­po­sti: de­vo­no ave­re dei di­plo­ma­ti che fac­cia­no be­ne nel mer­ca­to del la­vo­ro e, al tem­po stes­so, de­vo­no ri­dur­re l’ab­ban­do­no sco­la­sti­co. Per ave­re di­plo­ma­ti che fan­no be­ne nel mer­ca­to del la­vo­ro, co­sa de­vo­no fa­re? De­vo­no man­da­re via tut­ti gli stu­den­ti peg­gio­ri, ma per evi­ta­re l’ab­ban­do­no sco­la­sti­co, de­vo­no in­ve­ce te­ne­re pro­prio que­gli stu­den­ti peg­gio­ri. Con que­sti due obiet­ti­vi con­trap­po­sti, a se­con­da di quan­ti sol­di ver­ran­no da­ti al­le scuo­le per l’u­no o per l’al­tro, es­se ri­spon­de­ran­no di con­se­guen­za.

La vo­stra con­clu­sio­ne quin­di è che la va­lu­ta­zio­ne cen­tra­liz­za­ta non fun­zio­na. Qual è la vo­stra pro­po­sta?

Noi pen­sia­mo che la scel­ta mi­glio­re sia di ave­re scuo­le au­to­no­me, fi­nan­zia­te dal­lo Sta­to, ma con fon­di che se­guo­no gli stu­den­ti. Quin­di non è più lo Sta­to che va­lu­ta le scuo­le, ma so­no gli stu­den­ti con le lo­ro scel­te, le fa­mi­glie con le lo­ro scel­te, a fi­nan­zia­re le scuo­le.

Una sor­ta di vou­cher, un buo­no…

Sì, noi lo chia­mia­mo “do­te”, per evi­ta­re pa­ro­le che poi fan­no scat­ta­re inu­til­men­te rea­zio­ni ne­ga­ti­ve, pe­rò il con­cet­to è quel­lo. Noi di­cia­mo: le scuo­le so­no ge­sti­te au­to­no­ma­men­te, pub­bli­che o pri­va­te, e so­no fi­nan­zia­te dal­le scel­te de­gli stu­den­ti: ogni stu­den­te che sce­glie una cer­ta scuo­la si por­ta die­tro una cer­ta do­te.

In­ten­dia­mo­ci, non è che que­sto sia un toc­ca­sa­na che ri­sol­ve tut­ti i pro­ble­mi. Il pro­ble­ma più gra­ve di que­sta so­lu­zio­ne è che le fa­mi­glie scel­ga­no il Ce­pu o la scuo­la pri­va­ta che, spes­so, in Ita­lia, ven­de ti­to­li sen­za rea­le va­lo­re.

L’an­ti­do­to al­lo­ra è che lo Sta­to si im­pe­gni nel­la im­por­tan­tis­si­ma fun­zio­ne di in­for­ma­to­re. Non di va­lu­ta­to­re, quin­di, ma di in­for­ma­to­re del­le fa­mi­glie, dan­do mas­si­ma pub­bli­ci­tà a co­me fun­zio­na ogni scuo­la, al­le sta­ti­sti­che su­gli stu­di suc­ces­si­vi dei lo­ro di­plo­ma­ti, su quan­to suc­ces­so han­no avu­to nel mer­ca­to del la­vo­ro, e co­sì via. Si trat­te­reb­be di cam­bia­re com­ple­ta­men­te il ruo­lo del­lo Sta­to e in par­ti­co­la­re del Miur. In que­sto mo­do le fa­mi­glie avreb­be­ro tut­te le in­for­ma­zio­ni per po­ter sce­glie­re. E, a que­sto pun­to, in un si­ste­ma li­be­ra­le, noi dob­bia­mo con­sen­ti­re lo­ro di sce­glie­re.

Ma lo Sta­to do­vreb­be ga­ran­tir­si co­mun­que un qual­che mar­gi­ne di in­ter­ven­to?

Cer­to ma quan­to stret­to de­ve es­se­re que­sto mar­gi­ne? È un po’ l’e­ter­no pro­ble­ma dei fi­nan­zia­men­ti al­la cul­tu­ra: sup­po­nia­mo, che, in­ve­ce di fi­nan­zia­re di­ret­ta­men­te un ci­ne­ma, un tea­tro, la Sca­la di Mi­la­no, l’Ar­ci o Ra­dio Ma­ria… lo Sta­to dia a ogni ita­lia­no una do­ta­zio­ne da spen­de­re per lo spet­ta­co­lo che pre­fe­ri­sce (o me­glio an­co­ra ri­du­ca le tas­se a que­sto fi­ne). Poi, i pro­dut­to­ri di ar­te, di cul­tu­ra, se la gio­che­ran­no di­ret­ta­men­te con gli uten­ti. For­se c’è il ri­schio che il cal­cio sban­chi tut­to e con­qui­sti la fet­ta mag­gio­re di ri­sor­se. Ma se al­la gen­te in­te­res­sa il cal­cio, per­ché lo Sta­to do­vreb­be im­por­re di leg­ge­re Pi­ran­del­lo o sen­ti­re l’o­pe­ra li­ri­ca? Per­ché lo Sta­to do­vreb­be tas­sa­re le at­ti­vi­tà pro­dut­ti­ve per fi­nan­zia­re at­ti­vi­tà cul­tu­ra­li che in­te­res­sa­no so­lo a po­chi in­tel­let­tua­li? È un pro­ble­ma enor­me. Qui l’e­co­no­mi­sta li­be­ra­le ri­spon­de di­cen­do: se ci so­no del­le ester­na­li­tà, cioè dei be­ne­fi­ci pub­bli­ci, al­lo­ra lo Sta­to ha il di­rit­to di im­por­re tas­se al­la po­po­la­zio­ne per fi­nan­zia­re le ini­zia­ti­ve che ge­ne­ra­no ap­pun­to quei be­ne­fi­ci pub­bli­ci. Tor­nan­do al ca­so del­la scuo­la, per esem­pio, se le fa­mi­glie scel­go­no scuo­le di bas­sa qua­li­tà, il dan­no per la col­let­ti­vi­tà sa­reb­be ta­le da giu­sti­fi­ca­re an­che per un li­be­ra­le un in­ter­ven­to sta­ta­le che im­pe­di­sca que­ste scel­te.

Pro­prio per que­sto, ad esem­pio, an­che gli Sta­ti li­be­ra­li im­pon­go­no un li­vel­lo mi­ni­mo di istru­zio­ne ob­bli­ga­to­ria per evi­ta­re che ci sia­no fa­mi­glie che de­ci­da­no di non istrui­re i lo­ro fi­gli, con dan­no per lo­ro ma so­prat­tut­to per la col­let­ti­vi­tà.

Que­sto è un mo­del­lo teo­ri­co, ma lei pen­sa che una ta­le ri­for­ma, che è una ri­vo­lu­zio­ne, ab­bia una qual­che pos­si­bi­li­tà di es­se­re pre­sa in con­si­de­ra­zio­ne?

Pur­trop­po te­mo di no in tem­pi bre­vi, ma se ra­gio­nia­mo in que­sto mo­do que­sto Pae­se non cam­bie­rà mai e non tor­ne­rà mai a cre­sce­re. C’è chi so­stie­ne che in Ita­lia per­ché un’i­dea nuo­va ven­ga pre­sa in con­si­de­ra­zio­ne nel di­bat­ti­to po­li­ti­co ci vo­glio­no ven­t’an­ni. Ma se io do per scon­ta­to che que­sta pro­po­sta non ven­ga ascol­ta­ta, non ini­zio mai e pre­giu­di­co an­che la pos­si­bi­li­tà che fra ven­t’an­ni qual­cu­no di­ca: si po­treb­be ten­ta­re que­sta stra­da.

Poi, in real­tà, io non sto di­cen­do: “Di­strug­gia­mo com­ple­ta­men­te il si­ste­ma at­tua­le”, sto so­lo chie­den­do che, in al­cu­ne “iso­le lo­ca­li”, su ba­se vo­lon­ta­ria, si spe­ri­men­ti an­che que­sta stra­da di­ver­sa. Fran­ca­men­te, per­ché una spe­ri­men­ta­zio­ne su pic­co­la sca­la do­vreb­be spa­ven­ta­re?

Quin­di voi pen­sa­te a un si­ste­ma a cui ade­ri­sca­no so­lo po­che scuo­le?

Beh, al­me­no ini­zial­men­te, non cre­do che sa­ran­no tan­te quel­le che vor­ran­no pro­va­re a pas­sa­re al­lo sta­tus di au­to­no­mia. Nel Re­gno Uni­to, uno dei Pae­si a cui ci sia­mo ispi­ra­ti nel di­se­gna­re la no­stra pro­po­sta, ci so­no vo­lu­ti cir­ca die­ci an­ni per­ché un ter­zo del­le scuo­le che po­te­va­no far­lo de­ci­des­se­ro di te­ne­re un’e­le­zio­ne per de­ci­de­re se pas­sa­re al­lo sta­tus di au­to­no­mia, e di que­ste so­lo due ter­zi han­no poi vo­ta­to a mag­gio­ran­za il pas­sag­gio ef­fet­ti­vo. Quin­di cir­ca il 20% del to­ta­le del­le scuo­le in die­ci an­ni.

Ec­co par­lia­mo un po’ del­le espe­rien­ze in­ter­na­zio­na­li a cui vi ispi­ra­te.

è in­te­res­san­te ri­flet­te­re sul­la ri­for­ma sve­de­se do­ve so­no man­ca­ti due in­gre­dien­ti im­por­tan­ti per il suc­ces­so del­le scuo­le au­to­no­me: l’in­for­ma­zio­ne per le fa­mi­glie da par­te del­lo Sta­to e l’im­po­si­zio­ne di vin­co­li a quel­le scel­te di istru­zio­ne del­le fa­mi­glie che po­te­va­no cau­sa­re un dan­no per la col­let­ti­vi­tà.

Il ri­sul­ta­to è sta­to il fal­li­men­to so­stan­zia­le del­la ri­for­ma, per­ché le fa­mi­glie han­no pun­ta­to non a cer­ca­re la mi­glio­re istru­zio­ne per i lo­ro fi­gli, ma a com­pra­re ti­to­li di stu­dio sen­za va­lo­re rea­le dal­le nuo­ve scuo­le for pro­fit al­le qua­li in­te­res­sa­va so­lo ta­glia­re sui co­sti! Nel ca­so sve­de­se, quin­di, lo Sta­to ha ab­di­ca­to un po’ trop­po al­le sue fun­zio­ni. In un qua­dro to­tal­men­te li­be­ri­sta di scuo­le sen­za al­cun ti­po di vin­co­lo, sen­za te­st stan­dar­diz­za­ti sul­la per­for­man­ce de­gli stu­den­ti, do­ve le fa­mi­glie pa­ga­va­no per quel che vo­le­va­no ave­re, sen­za al­cun ri­guar­do per gli in­te­res­si col­let­ti­vi, il ri­sul­ta­to è sta­to de­ci­sa­men­te in­sod­di­sfa­cen­te.

Mol­to più po­si­ti­ve, in­ve­ce, so­no le espe­rien­ze del­le Char­ter School ame­ri­ca­ne e so­prat­tut­to del­le GM (Grant-main­tai­ned) School in­tro­dot­te dal Go­ver­no Bri­tan­ni­co gui­da­to da Mar­ga­ret That­cher.

La ri­for­ma del­le GM Schools è sta­ta di­se­gna­ta in mo­do mol­to in­tel­li­gen­te: os­sia, lo Sta­to ha of­fer­to al­le scuo­le in­te­res­sa­te di po­ter usci­re dal “si­ste­ma tra­di­zio­na­le” (op­ting out) se una vo­ta­zio­ne fa­vo­re­vo­le dei ge­ni­to­ri de­ci­de­va in que­sto sen­so. Le scuo­le che han­no scel­to l’au­to­no­mia han­no poi ri­ce­vu­to dal­lo Sta­to un fi­nan­zia­men­to ini­zia­le pa­ri al­la me­dia sto­ri­ca di quel che ave­va­no ri­ce­vu­to fi­no a quel mo­men­to. Da lì in poi il fi­nan­zia­men­to pub­bli­co è sta­to pro­por­zio­na­le al nu­me­ro di stu­den­ti che sce­glie­va­no cia­scu­na scuo­la. Inol­tre, le scuo­le han­no an­che ri­ce­vu­to to­ta­le au­to­no­mia nel­la ge­stio­ne del­le ri­sor­se uma­ne (in par­ti­co­la­re as­sun­zio­ni e li­cen­zia­men­ti dei do­cen­ti) e nel di­se­gno del­l’of­fer­ta for­ma­ti­va.

Lo Sta­to si è li­mi­ta­to a chie­de­re al­le scuo­le di ren­de­re pub­bli­ci i cri­te­ri di se­le­zio­ne de­gli stu­den­ti per ca­pi­re quan­to del lo­ro buon ri­sul­ta­to fos­se do­vu­to a una mi­glio­re ge­stio­ne e quan­to fos­se sem­pli­ce­men­te do­vu­to al­la se­le­zio­ne di mi­glio­ri stu­den­ti. E, so­prat­tut­to, lo Sta­to ha in­ve­sti­to nel si­ste­ma Of­sted di va­lu­ta­zio­ne dei ri­sul­ta­ti del­le scuo­le me­dian­te ispe­zio­ni e te­st stan­dar­diz­za­ti a cui è sta­ta da­ta gran­de ri­le­van­za me­dia­ti­ca per in­for­ma­re le fa­mi­glie (le fa­mo­se Lea­gue ta­bles).

È an­che in­te­res­san­te os­ser­va­re che è sta­to pos­si­bi­le va­lu­ta­re ex po­st l’ef­fi­ca­cia di que­sta ri­for­ma in mo­do qua­si spe­ri­men­ta­le. Ideal­men­te quel­lo che vor­rem­mo fa­re pri­ma di in­tro­dur­re una ri­for­ma del ge­ne­re è un espe­ri­men­to con­trol­la­to che con­sen­ta il con­fron­to di cam­pio­ni ex an­te si­mi­li di scuo­le che poi di­ven­ta­no au­to­no­me o tra­di­zio­na­li. Que­sto ti­po di spe­ri­men­ta­zio­ne, nor­ma­le nel­le scien­ze me­di­che e nel­la po­li­ti­ca sa­ni­ta­ria per la va­lu­ta­zio­ne de­gli ef­fet­ti di te­ra­pie, è ra­ra­men­te uti­liz­za­ta, pur­trop­po, nel­le scien­ze e nel­la po­li­ti­ca so­cia­le. Nel ca­so del­la ri­for­ma in­gle­se del­le GM schools, pe­rò, è sta­to pos­si­bi­le con­fron­ta­re le scuo­le nel­le qua­li per po­chi vo­ti la tran­si­zio­ne al­l’au­to­no­mia è pas­sa­ta con quel­le nel­le qua­li per po­chi vo­ti, in­ve­ce, la scuo­la è ri­ma­sta di ti­po tra­di­zio­na­le. Que­sti due grup­pi di scuo­le era­no ra­gio­ne­vol­men­te si­mi­li pri­ma del­la ri­for­ma e so­lo per una pic­co­la dif­fe­ren­za ca­sua­le nel ri­sul­ta­to del­le ele­zio­ni han­no poi pre­so stra­de di­ver­se. Il con­fron­to tra i due grup­pi, quin­di, con­sen­te di ap­pros­si­ma­re i ri­sul­ta­ti di una spe­ri­men­ta­zio­ne con­trol­la­ta. E que­sti ri­sul­ta­ti di­co­no in mo­do mol­to chia­ro che le scuo­le di­ven­ta­te au­to­no­me han­no avu­to ri­sul­ta­ti de­ci­sa­men­te mi­glio­ri nel­le ispe­zio­ni e nei te­st stan­dar­diz­za­ti. La ra­gio­ne di que­sto mi­glio­ra­men­to è so­lo in par­te la mi­glio­re qua­li­tà de­gli stu­den­ti (cream skim­ming): al­me­no me­tà del mi­glio­ra­men­to è do­vu­to al­la mi­glio­re qua­li­tà de­gli in­se­gnan­ti as­sun­ti dal­le scuo­le au­to­no­me do­po la ri­for­ma.

Le char­ter school, in­ve­ce, co­sa so­no?

Le char­ter school so­no scuo­le go­ver­na­te in ba­se a un con­trat­to tra lo Sta­to e un en­te che si pro­po­ne co­me ge­sto­re del­la scuo­la stes­sa. Ad esem­pio, in un quar­tie­re ghet­to, mal­fa­ma­to, che ha una scuo­la di­sa­stra­ta, si pre­sen­ta una Ngo che di­ce: “Sta­to, dal­la a me! Fir­mia­mo un con­trat­to su quel­lo che io mi im­pe­gno a fa­re. Se ot­ten­go i ri­sul­ta­ti che ho pro­mes­so di ot­te­ne­re tu me la la­sci ge­sti­re, al­tri­men­ti me la to­gli”. E lo Sta­to di­ce: “Beh, se tu pen­si di ge­stir­la me­glio di me, pro­va­ci”. L’im­pres­sio­ne è che, so­prat­tut­to nei con­te­sti so­cia­li di­sa­gia­ti, que­ste scuo­le fun­zio­ni­no mol­to be­ne. An­che in que­sti ca­si, fra l’al­tro, è sta­to pos­si­bi­le va­lu­ta­re in mo­do qua­si spe­ri­men­ta­le se la ge­stio­ne in au­to­no­mia ha fun­zio­na­to me­glio. In­fat­ti, nel ca­so di un ec­ces­so di do­man­de per una char­ter school, i ra­gaz­zi da am­met­te­re so­no sta­ti estrat­ti a sor­te. In que­sto mo­do è sta­to pos­si­bi­le con­fron­ta­re due grup­pi (gli am­mes­si e i non am­mes­si), che, es­sen­do sta­ti estrat­ti a sor­te, era­no sta­ti­sti­ca­men­te ugua­li ex an­te, ma poi han­no fre­quen­ta­to scuo­le di­ver­se, au­to­no­me o tra­di­zio­na­li. Se quel­li che han­no fre­quen­ta­to scuo­le au­to­no­me han­no avu­to ri­sul­ta­ti mi­glio­ri la ra­gio­ne non può che es­se­re il ti­po di scuo­la e il mo­do in cui è sta­ta ge­sti­ta, men­tre le ca­rat­te­ri­sti­che in­di­vi­dua­li de­gli stu­den­ti non pos­so­no es­se­re sta­te ri­le­van­ti.

Tor­nia­mo al­la vo­stra pro­po­sta.

Quin­di, la no­stra pro­po­sta è di fa­re una sor­ta di in­te­gra­zio­ne tra il mo­del­lo del­le GM school e quel­lo del­le char­ter school: noi vo­glia­mo, co­me nel­le GM school, che ci sia un elet­to­ra­to, che poi de­fi­ni­re­mo, che pos­sa de­ci­de­re se una cer­ta scuo­la di­ven­ti au­to­no­ma op­pu­re no, e vo­glia­mo, pe­rò, che co­me nel­le char­ter school ci sia qual­cu­no che si pro­po­ne co­me ge­sto­re del­la scuo­la. Sol­tan­to che, men­tre nel­le char­ter school chi si pro­po­ne co­me ge­sto­re del­la scuo­la con­trat­ta con lo Sta­to il pro­gram­ma di ge­stio­ne, qui lo con­trat­ta con gli elet­to­ri. Esem­pio: sup­po­nia­mo che nel ba­ci­no di uten­za del­la scuo­la ele­men­ta­re di Fie­so­le (do­ve abi­to), co­sti­tui­to dai ge­ni­to­ri di fi­gli iscrit­ti al­la scuo­la, ma an­che da ge­ni­to­ri che han­no fi­gli più pic­co­li ma pen­sa­no di iscri­ver­li in fu­tu­ro a que­sta scuo­la, ci sia in­te­res­se per la pro­spet­ti­va di ren­de­re au­to­no­ma la scuo­la. E sup­po­nia­mo che ci sia un co­mi­ta­to di ge­ni­to­ri, uno di in­se­gnan­ti in­sie­me al pre­si­de e uno ester­no af­fi­lia­to a una Ong, che si pro­pon­ga­no per la ge­stio­ne del­la scuo­la pre­sen­tan­do un pro­gram­ma det­ta­glia­to sul­la go­ver­nan­ce, l’of­fer­ta for­ma­ti­va, la ge­stio­ne del­le ri­sor­se uma­ne e del­le strut­tu­re, ecc. Si tie­ne al­lo­ra un’e­le­zio­ne e pos­so­no suc­ce­de­re due co­se: o la mag­gio­ran­za de­gli aven­ti di­rit­to al vo­to pre­fe­ri­sce re­sta­re nel si­ste­ma tra­di­zio­na­le, e al­lo­ra non cam­bia nul­la e si pro­ce­de co­me pri­ma, op­pu­re si pas­sa al­l’au­to­no­mia, e quel­lo dei tre en­ti di ge­stio­ne can­di­da­ti­si che ha avu­to più vo­ti, a quel pun­to, ge­sti­rà la scuo­la. Nel ca­so del­le GM schools so­no sta­ti so­prat­tut­to i pre­si­di a co­sti­tui­re co­mi­ta­ti di ge­stio­ne che si so­no sot­to­po­sti al giu­di­zio de­gli elet­to­ri.

In Ita­lia po­treb­be suc­ce­de­re?

Io pen­so che ci sia­no tan­ti di­ri­gen­ti sco­la­sti­ci che sof­fro­no per­ché non han­no lo spa­zio di ma­no­vra per fa­re quel­lo che vor­reb­be­ro e se lo aves­se­ro po­treb­be­ro fa­re mol­to me­glio. So­no co­me co­man­dan­ti di na­ve che non pos­so­no go­ver­na­re il ti­mo­ne. E che vor­reb­be­ro in­ve­ce ave­re que­sta pos­si­bi­li­tà. Pe­rò non è det­to che deb­ba­no es­se­re so­lo i pre­si­di a pro­por­si.

Po­treb­be­ro es­se­re, co­me nel­le char­ter school, del­le Ong. Pren­dia­mo, non so, Scam­pìa, che po­treb­be es­se­re pa­ra­go­na­bi­le a Rox­bu­ry, un quar­tie­re di­sa­gia­to di Bo­ston. Ec­co, lì ci so­no del­le Ong che van­no e di­co­no: “Que­sta scuo­la, da qui in avan­ti, la pos­so ge­sti­re io”. O po­treb­be­ro can­di­dar­si i “Mae­stri di stra­da”.

Di­ce­va del­la de­fi­ni­zio­ne del­l’e­let­to­ra­to at­ti­vo; chi ha il di­rit­to di vo­ta­re?

Il si­ste­ma in­gle­se era trop­po re­strit­ti­vo: po­te­va­no vo­ta­re sol­tan­to i ge­ni­to­ri con fi­gli iscrit­ti nel­la scuo­la. Que­sto non va mol­to be­ne, per­ché, pen­san­do ad esem­pio a una scuo­la me­dia in­fe­rio­re, c’è il ge­ni­to­re che ha il fi­glio iscrit­to in ter­za al qua­le il fu­tu­ro del­la scuo­la non in­te­res­sa qua­si più, e c’è quel­lo con il fi­glio iscrit­to in una quin­ta ele­men­ta­re del quar­tie­re e che sta per pas­sa­re al­la me­dia, al qua­le in­ve­ce il fu­tu­ro del­la scuo­la in­te­res­sa mol­to di più.

Quin­di, una so­lu­zio­ne po­treb­be es­se­re: fan­no par­te del ba­ci­no di uten­za tut­ti i ge­ni­to­ri de­gli iscrit­ti più chi si re­gi­stra. Se tu ti re­gi­stri co­me elet­to­re del­la scuo­la di Fie­so­le è per­ché hai un fi­glio che in fu­tu­ro po­treb­be an­da­re nel­la scuo­la di Fie­so­le. La re­gi­stra­zio­ne ci sem­bra un mo­do ra­gio­ne­vo­le per de­fi­ni­re l’e­let­to­ra­to at­ti­vo, ma­ga­ri con la pre­ci­sa­zio­ne che i ge­ni­to­ri con fi­gli iscrit­ti so­no au­to­ma­ti­ca­men­te re­gi­stra­ti.

Il ba­ci­no di uten­za re­ste­rà ter­ri­to­ria­le? Da Fi­ren­ze uno po­trà iscri­ve­re il fi­glio a Fie­so­le?

Pri­ma del­le ele­zio­ni chiun­que può iscri­ver­si nel­l’e­let­to­ra­to at­ti­vo del­la scuo­la di Fie­so­le. An­che un ge­ni­to­re di Pa­ler­mo che ad esem­pio pen­si in fu­tu­ro di do­ver­si spo­sta­re a Fie­so­le per la­vo­ro. Ma stia­mo par­lan­do di pri­ma del­le ele­zio­ni o di quel che ac­ca­de do­po?

Do­po…

Una vol­ta che la scuo­la è tran­si­ta­ta al si­ste­ma au­to­no­mo, chiun­que po­trà an­dar­ci, an­che se non ha vo­ta­to com­pa­ti­bil­men­te con i po­sti di­spo­ni­bi­li. Se la scuo­la an­drà be­ne, si fa­rà un no­me, ci sa­rà un ec­ces­so di do­man­da, e al­lo­ra, a fron­te di un nu­me­ro chiu­so, si uti­liz­ze­rà il si­ste­ma del­le char­ter school e si fa­rà a sor­te, pro­prio per evi­ta­re il cream-skim­ming.

Pe­rò è an­che ve­ro che se la scuo­la di Fie­so­le co­min­cia a fun­zio­na­re be­ne e c’è un ec­ces­so di do­man­da, an­che la scuo­la di San Do­me­ni­co di Fie­so­le, che è più in bas­so sul­la col­li­na, di­rà: “Beh, per­ché non lo fac­cia­mo an­che noi?”.

L’e­sem­pio do­vreb­be ave­re que­sto ef­fet­to. L’i­dea è pro­prio che la con­cor­ren­za aiu­ti, sti­mo­li il mi­glio­ra­men­to.

Il ri­schio più gra­ve re­sta il “di­plo­ma fa­ci­le”?

Ec­co per­ché è co­sì ne­ces­sa­rio che lo Sta­to in­ve­sta mol­to nel­la fun­zio­ne di in­for­ma­zio­ne del­le fa­mi­glie. In se­con­do luo­go, gli esa­mi che gli stu­den­ti de­vo­no su­pe­ra­re do­vran­no es­se­re na­zio­na­li e non sot­to il con­trol­lo del­le sin­go­le scuo­le. Esa­mi stan­dar­diz­za­ti di Sta­to non so­lo nel sen­so che le pro­ve so­no ugua­li per tut­ti, ma an­che e, so­prat­tut­to, nel sen­so che le pro­ve so­no va­lu­ta­te in mo­do ugua­le per tut­ti gli stu­den­ti e in tut­te le scuo­le. La ma­tu­ri­tà ita­lia­na sod­di­sfa il pri­mo re­qui­si­to ma non il se­con­do! Og­gi, in Ita­lia, so­lo i te­st In­val­si pre­ve­do­no sia do­man­de che va­lu­ta­zio­ni ugua­li per tut­ti. Men­tre in In­ghil­ter­ra an­che gli esa­mi fi­na­li del­la scuo­la su­pe­rio­re so­no va­lu­ta­ti in mo­do ugua­le per tut­ti. In Sve­zia, co­me ab­bia­mo vi­sto pri­ma, ogni scuo­la ave­va il suo esa­me e il ri­sul­ta­to è sta­to di con­sen­ti­re una com­pe­ti­zio­ne al ri­bas­so, un ac­ces­so fa­ci­le ai di­plo­mi e una de­qua­li­fi­ca­zio­ne del­la scuo­la.

Ma af­fin­ché lo Sta­to pos­sa da­re in­for­ma­zio­ni al­le fa­mi­glie, non si ri­pro­po­ne il pro­ble­ma di cui ha par­la­to al­l’i­ni­zio, os­sia chi so­no gli in­for­ma­to­ri, chi li for­ma, che in­for­ma­zio­ni do­vran­no rac­co­glie­re e da­re?

In­fat­ti que­sto è un pro­ble­ma mol­to de­li­ca­to. C’è pe­rò una dif­fe­ren­za so­stan­zia­le nel­la no­stra pro­po­sta: nel ca­so del­le scuo­le au­to­no­me da noi pre­vi­ste l’in­for­ma­zio­ne non è col­le­ga­ta di­ret­ta­men­te al­l’e­ro­ga­zio­ne dei fon­di, che de­vo­no in­ve­ce se­gui­re gli stu­den­ti. Lo Sta­to può quin­di li­mi­tar­si a ren­de­re di­spo­ni­bi­li, ad esem­pio in in­ter­net, tut­te le in­for­ma­zio­ni pos­si­bi­li su cia­scu­na scuo­la, of­fren­do even­tual­men­te an­che una sua va­lu­ta­zio­ne ag­gre­ga­ta, ma la­scian­do li­be­re le fa­mi­glie di os­ser­va­re i sin­go­li ele­men­ti co­sti­tu­ti­vi del­le in­for­ma­zio­ni e quin­di di for­ma­re il pro­prio giu­di­zio. Ad esem­pio, lo Sta­to po­treb­be da­re un giu­di­zio ag­gre­ga­to che sia una sor­ta di me­dia di tut­ti gli in­di­ca­to­ri rac­col­ti, men­tre una sin­go­la fa­mi­glia po­treb­be es­se­re in­te­res­sa­ta so­lo ad al­cu­ni in­di­ca­to­ri e non agli al­tri. Pen­so quin­di a un si­to in­ter­net nel qua­le il Miur met­ta tut­te le in­for­ma­zio­ni ele­men­ta­ri e poi cia­scu­no pos­sa ag­gre­gar­le co­me pre­fe­ri­sce, con i pe­si che pre­fe­ri­sce, op­pu­re an­che usa­re le ag­gre­ga­zio­ni di de­fault of­fer­te dal si­to.

Gli esa­mi di Sta­to?

De­vo­no cam­bia­re. In par­ti­co­la­re per le scuo­le su­pe­rio­ri. Poi­ché la no­stra pro­po­sta la­scia li­be­re le scuo­le di de­ci­de­re l’of­fer­ta for­ma­ti­va, bi­so­gna cam­bia­re l’im­po­sta­zio­ne del­l’e­sa­me di ma­tu­ri­tà. Que­sto è un pun­to mol­to im­por­tan­te: uno dei di­fet­ti del­la scuo­la ita­lia­na at­tua­le è che ven­de dei pac­chet­ti.

Co­me nei ri­sto­ran­ti con me­nu a prez­zo fis­so. L’u­ten­te de­ve com­pra­re il pac­chet­to li­ceo clas­si­co, il pac­chet­to li­ceo scien­ti­fi­co, il pac­chet­to isti­tu­to tec­ni­co. Non è una scuo­la or­ga­niz­za­ta in­tor­no a cor­si ba­se e cor­si op­zio­na­li con i qua­li gli stu­den­ti pos­so­no di­se­gnar­si il lo­ro cur­ri­cu­lum per­so­na­liz­za­to. E co­sì, nel­la si­tua­zio­ne at­tua­le, può suc­ce­de­re che un ra­gaz­zo si iscri­va al li­ceo clas­si­co per­ché al­le me­die ma­ga­ri ave­va una pro­fes­so­res­sa di ma­te­ma­ti­ca in­ca­pa­ce, che non sa­pe­va ap­pas­sio­nar­lo al­la ma­te­ria, ma giun­to al li­ceo, con pro­fes­so­ri ma­ga­ri mi­glio­ri nel­le ma­te­rie scien­ti­fi­che, si ren­de con­to che quel­le so­no la sua ve­ra pas­sio­ne, ma or­mai è tar­di: o cam­bia ti­po di scuo­la op­pu­re con­ti­nua a fa­re die­ci ore set­ti­ma­na­li di la­ti­no e gre­co fi­no in quin­ta li­ceo.

Noi vo­glia­mo un si­ste­ma in cui gli stu­den­ti pos­sa­no mo­du­la­re la lo­ro istru­zio­ne e ma­ga­ri (per­ché no?) con­sen­ti­re al­lo stu­den­te che stu­dia il gre­co di fa­re an­che un cor­so per im­pa­ra­re a smon­ta­re e ri­mon­ta­re un mo­to­re.

Pe­rò, se que­sto fos­se con­sen­ti­to, co­me do­vreb­be­ro es­se­re di­se­gna­ti gli esa­mi di ma­tu­ri­tà? Non avreb­be più sen­so una ma­tu­ri­tà a “pac­chet­ti”: clas­si­ca, scien­ti­fi­ca, tec­ni­ca. L’e­sa­me di ma­tu­ri­tà do­vreb­be es­se­re or­ga­niz­za­to in­ve­ce ma­te­ria per ma­te­ria. Os­sia lo Sta­to of­fre esa­mi se­pa­ra­ti in ma­te­ma­ti­ca, in ita­lia­no, in in­gle­se, in sto­ria, in fi­lo­so­fia, in geo­gra­fia e in tut­to il re­sto. Agli stu­den­ti ver­reb­be quin­di chie­sto di so­ste­ne­re l’e­sa­me in un cer­to nu­me­ro di ma­te­rie ob­bli­ga­to­rie (ita­lia­no, ma­te­ma­ti­ca e una lin­gua stra­nie­ra ad esem­pio, che do­vreb­be­ro es­se­re quin­di in­se­gna­te in ogni scuo­la) e in un cer­to nu­me­ro di ma­te­rie op­zio­na­li.

Que­sto si­ste­ma ri­sol­ve­reb­be an­che il pro­ble­ma dei te­st di ac­ces­so al­le uni­ver­si­tà. Ogni di­par­ti­men­to uni­ver­si­ta­rio do­vreb­be es­se­re li­be­ro di sta­bi­li­re in qua­li ma­te­rie gli stu­den­ti deb­ba­no aver su­pe­ra­to gli esa­mi di ma­tu­ri­tà per es­se­re am­mes­si, e il pun­teg­gio mi­ni­mo in cia­scu­na ma­te­ria. Ad esem­pio, un di­par­ti­men­to di ma­te­ma­ti­ca po­treb­be ri­chie­de­re il su­pe­ra­men­to de­gli esa­mi ob­bli­ga­to­ri con vo­ti di al­me­no 90 su cen­to, e il su­pe­ra­men­to del­l’e­sa­me di ma­te­ma­ti­ca con vo­to di al­me­no 95 su cen­to. Un di­par­ti­men­to di let­te­re an­ti­che, po­treb­be in­ve­ce ri­chie­de­re il su­pe­ra­men­to de­gli esa­mi di ma­tu­ri­tà in gre­co e la­ti­no, e co­sì via.

Que­sto si­ste­ma di scuo­le ed esa­mi or­ga­niz­za­ti per ma­te­rie, non per pac­chet­ti di ma­te­rie, au­men­te­reb­be an­che la mo­bi­li­tà so­cia­le. Og­gi, per una per­so­na con un back­ground cul­tu­ra­le sfa­vo­re­vo­le, com­prar­si il pac­chet­to in­te­ro del li­ceo clas­si­co è mol­to one­ro­so e ri­schio­so, men­tre, in­ve­ce, una scuo­la so­stan­zial­men­te “à la car­te”, e quin­di più ca­pa­ce di aiu­ta­re gli stu­den­ti a orien­tar­si gra­dual­men­te nel­la di­re­zio­ne giu­sta, con l’a­iu­to di in­se­gnan­ti pre­pa­ra­ti, ri­dur­reb­be la se­gre­ga­zio­ne so­cia­le. E ren­de­reb­be an­che più fa­ci­le la tran­si­zio­ne dal­la scuo­la al mer­ca­to del la­vo­ro.

C’è un pro­ble­ma di coe­sio­ne so­cia­le?

Que­sta è una del­le cri­ti­che che vie­ne ti­pi­ca­men­te fat­ta al­la no­stra pro­po­sta: “in que­sto mo­do na­sce­ran­no le scuo­le ros­se, le scuo­le blu, le scuo­le gial­le, la scuo­la isla­mi­ca, quel­la cat­to­li­ca, quel­la co­mu­ni­sta e que­sto crea di­sgre­ga­zio­ne so­cia­le”. È un pro­ble­ma se­rio, og­get­ti­va­men­te. Ci so­no due cor­ret­ti­vi nel­la no­stra pro­po­sta: il pri­mo è un con­trol­lo pub­bli­co sui co­mi­ta­ti di ge­stio­ne che par­te­ci­pa­no al­le ele­zio­ni e sui lo­ro pro­gram­mi. Se un grup­po di na­zi­skin si pro­po­ne per ge­sti­re una scuo­la glie­lo dob­bia­mo im­pe­di­re. Cer­to che i pre­re­qui­si­ti so­no ab­ba­stan­za dif­fi­ci­li da de­fi­ni­re, lo sap­pia­mo. Ma, at­ten­zio­ne, stia­mo pas­san­do da un si­ste­ma in cui nes­su­no può ge­sti­re una scuo­la a un si­ste­ma in cui si di­ce: mol­ti la pos­so­no ge­sti­re, ma non pro­prio tut­ti. E poi, te­nia­mo pre­sen­te che se ci sa­ran­no le scuo­le ros­se, gial­le e blu, ci sa­ran­no an­che le scuo­le ar­co­ba­le­no, cioè ci sa­ran­no an­che ge­ni­to­ri e co­mi­ta­ti di ge­stio­ne che, in­ve­ce, pro­pon­go­no scuo­le mul­tiet­ni­che, mul­ti­cul­tu­ra­li, aper­te, so­li­da­li, ecc., ecc.

A quel pun­to, sia­mo al so­li­to pro­ble­ma: se poi la gen­te vuo­le la scuo­la ros­sa, per­ché lo Sta­to glie­lo de­ve im­pe­di­re? Glie­lo può im­pe­di­re, ed ec­co il se­con­do cor­ret­ti­vo, so­lo se, per esem­pio, ab­bia­mo la scuo­la fiam­min­ga do­ve si im­pa­ra so­lo il fiam­min­go e quel­la val­lo­ne do­ve si im­pa­ra so­lo il val­lo­ne, e nes­su­no im­pa­ra il fran­ce­se, co­sì i cit­ta­di­ni non pos­so­no più co­mu­ni­ca­re tra di lo­ro, con un gra­ve dan­no per la so­cie­tà. Lì de­ve scat­ta­re un vin­co­lo sta­ta­le. Cioè, il blu non può far stu­dia­re so­lo il blu e il ros­so so­lo il ros­so, do­ve­te fa­re an­che un po’ d’a­ran­cio­ne. Ec­co, con que­sti cor­ret­ti­vi noi cre­dia­mo che non avre­mo gra­vi pro­ble­mi di di­sgre­ga­zio­ne so­cia­le.

Ve­nia­mo al ca­pi­to­lo in­se­gnan­ti, con­trat­ti e sin­da­ca­ti…

Ec­co, que­sto è un al­tro aspet­to fon­da­men­ta­le, im­por­tan­tis­si­mo. Nel­l’e­spe­rien­za in­gle­se e in quel­la ame­ri­ca­na non c’è dub­bio che la gran par­te del suc­ces­so del­le scuo­le au­to­no­me è le­ga­ta al turn-over ini­zia­le dei do­cen­ti, cioè al fat­to che quan­do la scuo­la di­ven­ta au­to­no­ma cam­bia­no gli in­se­gnan­ti. C’è un’in­fi­ni­tà di evi­den­za em­pi­ri­ca in let­te­ra­tu­ra, che di­ce che la buo­na scuo­la la fan­no i buo­ni in­se­gnan­ti e che le ar­chi­tet­tu­re isti­tu­zio­na­li con­ta­no me­no. Cioè pren­di due bra­vi in­se­gnan­ti, li met­ti in una scuo­la di­sa­stra­ta e la fa­ran­no fun­zio­na­re be­ne, pren­di due pes­si­mi in­se­gnan­ti, gli dai le strut­tu­re mi­glio­ri e non ver­rà fuo­ri nul­la…

C’è l’e­sem­pio del­le scuo­le ebrai­che, sot­to la per­se­cu­zio­ne, quan­do si eb­be una con­cen­tra­zio­ne straor­di­na­ria di pro­fes­so­ri mol­to bra­vi…

È un ot­ti­mo esem­pio che an­dreb­be stu­dia­to di più. In quel­le con­di­zio­ni estre­me le gio­va­ni e i gio­va­ni ebrei han­no stu­dia­to be­ne pro­prio gra­zie agli ot­ti­mi in­se­gnan­ti che ave­va­no. Ma su que­sto c’è an­che uno stu­dio im­pres­sio­nan­te di Raj Chet­ty su 2,5 mi­lio­ni di bam­bi­ni Usa che era­no al­le ele­men­ta­ri ne­gli an­ni Cin­quan­ta e Ses­san­ta e dei qua­li i ri­cer­ca­to­ri han­no ot­te­nu­to i da­ti fi­sca­li una vol­ta adul­ti. Con que­sti da­ti è sta­to pos­si­bi­le os­ser­va­re una cor­re­la­zio­ne for­tis­si­ma, che con buo­ne ra­gio­ni può con­si­de­rar­si cau­sa­le, tra qua­li­tà del­l’in­se­gnan­te avu­to al­le ele­men­ta­ri e suc­ces­so pro­fes­sio­na­le una vol­ta adul­ti in ter­mi­ni di fre­quen­ta­zio­ne uni­ver­si­ta­ria, scel­te oc­cu­pa­zio­na­li, red­di­to, ecc. Ave­re un in­se­gnan­te bra­vo è de­ci­si­vo per la vi­ta!

Per in­ci­so, no­ta­te che ti­po di ri­cer­che (e con qua­li da­ti) so­no pos­si­bi­li in Usa, do­ve la leg­ge per la tu­te­la del­la pri­va­cy è usa­ta per im­pe­di­re le ve­re vio­la­zio­ni del­la ri­ser­va­tez­za e non per im­pe­di­re ri­cer­che che aiu­te­reb­be­ro il di­bat­ti­to di po­li­ti­ca eco­no­mi­ca a es­se­re me­no ideo­lo­gi­co è più ba­sa­to sui fat­ti. In Ita­lia non esi­ste (so­prat­tut­to per i vin­co­li im­po­sti dal Ga­ran­te per la Pri­va­cy) un’a­na­gra­fe che per­met­ta di col­le­ga­re lon­gi­tu­di­nal­men­te le car­rie­re sco­la­sti­che de­gli stu­den­ti (con l’in­di­ca­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti che han­no avu­to) al­le lo­ro car­rie­re la­vo­ra­ti­ve.

Tor­nan­do al­la no­stra pro­po­sta, l’e­vi­den­za em­pi­ri­ca sug­ge­ri­sce che i buo­ni ri­sul­ta­ti del­le GM school sia­no do­vu­ti in una gran par­te al cam­bia­men­to del­la qua­li­tà de­gli in­se­gnan­ti. Co­sa im­pli­ca que­sto? Se vo­glia­mo, ad esem­pio, tra­sfor­ma­re in scuo­la au­to­no­ma la scuo­la ele­men­ta­re di Fie­so­le, una par­te de­gli in­se­gnan­ti at­tual­men­te im­pie­ga­ti in que­sta scuo­la ver­rà man­da­ta via e ne ver­ran­no as­sun­ti al­tri mi­glio­ri. Per­ché que­sta spe­ri­men­ta­zio­ne pos­sa es­se­re ac­cet­ta­bi­le dal pun­to di vi­sta sin­da­ca­le, pro­po­nia­mo una fa­se tran­si­to­ria in cui la scuo­la di­ve­nu­ta au­to­no­ma pos­sa es­se­re li­be­ra di ge­stir­si co­me vuo­le, ma con ef­fet­ti oc­cu­pa­zio­na­li che so­no so­lo tem­po­ra­nei. Per­ché se poi la spe­ri­men­ta­zio­ne fal­li­sce, noi dob­bia­mo po­ter tor­na­re in­die­tro e nes­su­no de­ve per­de­re inu­til­men­te (e in quel ca­so in­giu­sta­men­te) il po­sto di la­vo­ro.

De­ve es­se­re chia­ro pe­rò, che ri­te­nia­mo ne­ces­sa­rio pre­ve­de­re que­sta ipo­te­si so­lo per ren­de­re la spe­ri­men­ta­zio­ne più ac­cet­ta­bi­le al sin­da­ca­to e ai la­vo­ra­to­ri. Ci è sta­to det­to che in que­sto mo­do gli in­se­gnan­ti peg­gio­ri ven­go­no sca­ri­ca­ti sul­la scuo­la pub­bli­ca. Noi ri­spon­dia­mo che que­sto sa­rà ve­ro so­lo tem­po­ra­nea­men­te: se la spe­ri­men­ta­zio­ne di­mo­stre­rà che que­sti so­no dav­ve­ro gli in­se­gnan­ti peg­gio­ri, al­lo­ra è be­ne che smet­ta­no di in­se­gna­re in qual­sia­si scuo­la, au­to­no­ma o tra­di­zio­na­le: os­sia, do­vran­no la­scia­re, con tut­ti gli op­por­tu­ni am­mor­tiz­za­to­ri so­cia­li, il mon­do del­la scuo­la do­ve fa­reb­be­ro so­lo dan­ni, per es­se­re spo­sta­ti al­tro­ve, an­che se non ne­ces­sa­ria­men­te fuo­ri dal­la pub­bli­ca am­mi­ni­stra­zio­ne.

Fi­ni­ta la spe­ri­men­ta­zio­ne, se avrà avu­to suc­ces­so (quin­di se la za­vor­ra… è ve­ra­men­te za­vor­ra), da quel pun­to in avan­ti il per­so­na­le non uti­liz­za­to dal­le scuo­le di­ven­ta­te au­to­no­me do­vrà es­se­re li­cen­zia­to, a me­no che qual­che scuo­la tra­di­zio­na­le (o qual­che al­tra area del­la pub­bli­ca am­mi­ni­stra­zio­ne) non vo­glia man­te­ner­lo in ser­vi­zio. Ma lo Sta­to qual­che ri­fles­sio­ne do­vrà far­la ri­guar­do al­la qua­li­tà e com­pe­ten­za dei suoi do­cen­ti li­cen­zia­ti dal­le scuo­le au­to­no­me, se pro­prio gra­zie a do­cen­ti di­ver­si le scuo­le au­to­no­me di­ven­ta­no mi­glio­ri.

Tut­to ciò ov­via­men­te im­pli­ca che le nuo­ve scuo­le au­to­no­me, al­la fi­ne del­la spe­ri­men­ta­zio­ne, sia­no a tut­ti gli ef­fet­ti as­si­mi­la­te a una fon­da­zio­ne pri­va­ta che pos­sa fa­re con­trat­ti di la­vo­ro fuo­ri dal si­ste­ma pub­bli­co, ap­pli­can­do le re­go­le del con­trat­to di la­vo­ro tra pri­va­ti.

Pas­sa­re su­bi­to al nuo­vo si­ste­ma e li­cen­zia­re im­me­dia­ta­men­te la za­vor­ra sa­reb­be pre­fe­ri­bi­le? Cre­dia­mo di no, e al­lo­ra bi­so­gna tro­va­re un com­pro­mes­so per ren­de­re ac­cet­ta­bi­le la spe­ri­men­ta­zio­ne. Il com­pro­mes­so pre­ve­de che tem­po­ra­nea­men­te (e so­lo tem­po­ra­nea­men­te in ca­so di suc­ces­so) gli in­se­gnan­ti in­de­si­de­ra­ti dal­le scuo­le au­to­no­me ven­ga­no as­sor­bi­ti da al­tre aree del­la pub­bli­ca am­mi­ni­stra­zio­ne

Ma per as­su­me­re, le scuo­le au­to­no­me do­vran­no sce­glie­re in una qual­che li­sta di pre­ca­ri…

No, que­sto no! La scuo­la di­ve­nu­ta au­to­no­ma de­ve po­ter as­su­me­re chi vuo­le, qual­sia­si neo­lau­rea­to o an­che un non lau­rea­to al li­mi­te: se io, per esem­pio, vo­glio pro­por­re un cor­so per smon­ta­re un mo­to­re, non ho bi­so­gno di un lau­rea­to ma di un bra­vo mec­ca­ni­co. Sa­ran­no le fa­mi­glie e gli stu­den­ti a va­lu­ta­re la qua­li­tà de­gli in­se­gnan­ti as­sun­ti dal­le scuo­le au­to­no­me, in­di­pen­den­te­men­te dal­la lo­ro cer­ti­fi­ca­zio­ne e sul­la ba­se del­le in­for­ma­zio­ne che lo Sta­to do­vrà es­se­re in gra­do di for­ni­re.

E le ret­te sco­la­sti­che?

La no­stra idea è che le ret­te deb­ba­no es­se­re pa­ri a ze­ro. Men­tre per gli stu­den­ti uni­ver­si­ta­ri il be­ne­fi­cio del­l’i­stru­zio­ne è, in mi­su­ra re­la­ti­va­men­te mag­gio­re pri­va­to piut­to­sto che col­let­ti­vo, e quin­di è ra­gio­ne­vo­le che chi lo ot­tie­ne ne pa­ghi i co­sti (ve­di a que­sto pro­po­si­to il mio li­bro, con Da­nie­le Ter­liz­ze­se, “Fa­col­tà di scel­ta” Riz­zo­li, 2013), al li­vel­lo del­la scuo­la del­l’ob­bli­go il be­ne­fi­cio col­let­ti­vo è re­la­ti­va­men­te mag­gio­re e con­se­guen­te­men­te la no­stra pro­po­sta pre­ve­de che il co­sto del­l’i­stru­zio­ne sia a ca­ri­co del­lo Sta­to.

Co­me ho già det­to, ogni stu­den­te por­ta con sé una do­te e co­sti­tui­sce quin­di il ca­na­le at­tra­ver­so cui il fi­nan­zia­men­to pub­bli­co ar­ri­va al­le scuo­le. Se at­tual­men­te la scuo­la di Fie­so­le ha cen­to stu­den­ti e co­sta un mi­lio­ne di eu­ro vuol di­re che ogni stu­den­te co­sta die­ci mi­la eu­ro. Quin­di, se la scuo­la di­ven­tas­se au­to­no­ma, ogni stu­den­te do­vreb­be por­tar­le in do­te die­ci­mi­la eu­ro. Se do­ma­ni gli stu­den­ti di­ven­ta­no cen­to­die­ci, la scuo­la ot­ter­rà un fi­nan­zia­men­to mag­gio­re.

Si po­ne pe­rò un pro­ble­ma nel ca­so in cui la scuo­la vo­glia espan­der­si e in­ve­sti­re in nuo­ve at­trez­za­tu­re che ri­chie­da­no mag­gio­ri fi­nan­zia­men­ti. Op­pu­re nel ca­so in cui i co­sti di ge­stio­ne au­men­ti­no. Chi de­ci­de se e quan­do au­men­ta­re la do­te por­ta­ta da cia­scun stu­den­te? Que­sto è un pro­ble­ma tec­ni­co non fa­ci­le, ma ri­sol­vi­bi­le. La no­stra idea è che una del­le fun­zio­ni del­lo Sta­to sia pro­prio quel­la di va­lu­ta­re se e quan­do la do­te deb­ba es­se­re ri­vi­sta.

In ogni ca­so, lo stu­den­te de­ve po­ter sce­glie­re la scuo­la pre­fe­ri­ta con l’u­ni­co vin­co­lo che, se ci so­no trop­pi stu­den­ti per una scuo­la, si estrae a sor­te chi de­ve es­se­re am­mes­so. Ma il red­di­to dei ge­ni­to­ri non de­ve mai es­se­re ri­le­van­te.

Una ca­rat­te­ri­sta im­por­tan­te del­la pro­po­sta di cui an­co­ra non ab­bia­mo par­la­to, è la pos­si­bi­li­tà per le scuo­le au­to­no­me di ac­qui­si­re fon­di da pri­va­ti. Se una scuo­la tro­va un fi­nan­zia­to­re pri­va­to che di­ce: “Of­fro i sol­di per co­strui­re una nuo­va au­la o per fi­nan­zia­re cor­si ag­giun­ti­vi”, per­ché no? La ti­pi­ca rea­zio­ne ita­lia­na è: “Bra­vo, co­sì le scuo­le dei ric­chi avran­no ri­sor­se mag­gio­ri di quel­le dei po­ve­ri”. Ec­co per­ché noi pre­ve­dia­mo che ogni fi­nan­zia­men­to pri­va­to sia tas­sa­to, in mi­su­ra pa­ri al 20%, e che il get­ti­to di que­sta tas­sa sia con­fe­ri­to a un fon­do di so­li­da­rie­tà per le scuo­le che non han­no ac­ces­so a un si­mi­le ti­po di fi­nan­zia­men­to.

Con­clu­den­do, con le scuo­le au­to­no­me si avran­no scuo­le più e me­no buo­ne, ma an­che scuo­le più spe­cia­liz­za­te in cer­te ma­te­rie e me­no in al­tre, ec­ce­te­ra. Tut­to que­sto esi­ge una di­spo­ni­bi­li­tà al­la mo­bi­li­tà che per l’I­ta­lia non è dif­fu­sa…

Beh, qui si apre una se­rie di pro­ble­mi ben no­ta ne­gli Sta­ti Uni­ti. Nel mo­men­to in cui le scuo­le di­ven­ta­no au­to­no­me, si dà per scon­ta­to che non sia­no tut­te ugua­li, non so­lo in ter­mi­ni di qua­li­tà ma an­che in ter­mi­ni di of­fer­te for­ma­ti­ve di­ver­se a pa­ri­tà di qua­li­tà.

I ge­ni­to­ri che vo­glio­no for­ni­re una for­ma­zio­ne mu­si­ca­le ai fi­gli si spo­ste­ran­no nel quar­tie­re in cui la scuo­la for­ni­sce quel ti­po di edu­ca­zio­ne. E si ri­vol­ge­rà al­tro­ve chi in­ve­ce aspi­ra a una for­ma­zio­ne scien­ti­fi­ca. In Ame­ri­ca è nor­ma­le che gli yup­pies sen­za fi­gli stia­no nel cen­tro del­la cit­tà, do­ve le scuo­le so­no pes­si­me, men­tre ap­pe­na ci si spo­sa e si han­no dei fi­gli ci si spo­sta nei su­burbs, do­ve ci so­no le scuo­le mi­glio­ri.

Que­sto ti­po di mo­bi­li­tà por­ta al ri­schio di dif­fe­ren­zia­zio­ne tra le scuo­le dei quar­tie­ri ric­chi e quel­le dei quar­tie­ri po­ve­ri. Per esem­pio si sa che a Bo­ston, nel quar­tie­re di Broo­kli­ne, che in real­tà è un co­mu­ne in­di­pen­den­te, le scuo­le so­no ot­ti­me per­ché il Co­mu­ne di Broo­kli­ne fa pa­ga­re tas­se mol­to al­te per fi­nan­zia­re le sue scuo­le. E inol­tre la mi­glio­re qua­li­tà del­le scuo­le ha at­ti­ra­to fa­mi­glie be­ne­stan­ti fa­cen­do cre­sce­re il prez­zo del­le ca­se. Que­sti fe­no­me­ni so­no pos­si­bi­li. Ma so­no un ma­le, so­no un be­ne? Bi­so­gna sta­re at­ten­ti a non de­mo­niz­za­re la ric­chez­za ac­qui­si­ta in mo­do one­sto. E una so­cie­tà in cui tut­ti ab­bia­no lo stes­so red­di­to non è ne­ces­sa­ria­men­te più equa. Co­mun­que non è un com­pi­to del­la ri­for­ma del­la scuo­la ri­sol­ve­re ex po­st il pro­ble­ma del­l’e­si­sten­za di ric­chi e po­ve­ri. La scuo­la de­ve da­re a tut­ti pa­ri op­por­tu­ni­tà: le di­su­gua­glian­ze ex po­st van­no even­tual­men­te ri­dot­te con gli op­por­tu­ni stru­men­ti di re­di­stri­bu­zio­ne fi­sca­le. A me, lo ri­pe­to, non fa pau­ra il fat­to che ci sia­no scuo­le mi­glio­ri e scuo­le peg­gio­ri, op­pu­re la scuo­la gial­la e la scuo­la blu, pur­ché tut­ti ab­bia­no la pos­si­bi­li­tà di sce­glie­re la scuo­la che pre­fe­ri­sco­no.

Det­to que­sto, è ve­ro che la no­stra pro­po­sta, per fun­zio­na­re be­ne, ri­chie­de ne­ces­sa­ria­men­te al­le fa­mi­glie, o per lo me­no agli stu­den­ti, di es­se­re più mo­bi­li. Per que­sto sug­ge­ria­mo che sia me­glio par­ti­re con le scuo­le su­pe­rio­ri, do­ve gli stu­den­ti pos­so­no es­se­re più mo­bi­li sen­za ri­chie­de­re la stes­sa mo­bi­li­tà al­le fa­mi­glie. Ma a re­gi­me, le fa­mi­glie do­vran­no abi­tuar­si a sce­glie­re do­ve abi­ta­re an­che in fun­zio­ne del ti­po di scuo­la che pre­fe­ri­sco­no.

Mi ren­do con­to che que­sto sa­reb­be un gros­so cam­bia­men­to cul­tu­ra­le per il no­stro Pae­se. Le ca­rat­te­ri­sti­che del­le scuo­le di­ven­te­ran­no un ele­men­to im­por­tan­te (in­sie­me ad al­tri) per de­ci­de­re do­ve an­da­re a vi­ve­re, ma non ve­do per­ché que­sto deb­ba es­se­re un ma­le.

(a cu­ra di Gior­gio Cal­de­ro­ni e Gian­ni Sa­po­ret­ti)