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La scuola delle terre “altre”, di Alberto Delpero

Posted on 23 maggio 2012 by Andrea Sola

La pluriclasse da avamposto di alfabetizzazione a laboratorio di sperimentazione

Intervento al convegno sulle scuole di montagna organizzato a Coumboscuro (CN) nel 2009

Alberto Delpero*

Esaurita la storica funzione di avamposto per l’alfabetizzazione delle periferie socio-economiche (siano esse montagna, isole, campagne non industrializzate o aree urbane depresse) la pluriclasse può diventare un laboratorio di sperimentazione destinato ad offrire alla scuola pubblica delle pratiche alternative in grado, a mio avviso, di fornire qualche strumento in più a un’istituzione che ormai boccheggia e reagisce in modo scomposto e in preda a un delirio ansiogeno alle domande educative che la comunità gli pone. Sempre più impotente in quanto soffocata da una parte da pressioni e ingerenze politiche ancora troppo miseramente legate a questioni ideologiche. (Si pensi alle annose e demoralizzanti polemiche su spazi e modi della religione a scuola e poi si vada a leggere la lettera che don Milani scrive a Giorgio Pecorini il 10 novembre 1959.) Da un’altra parte fiaccata da una pachidermica e kafkiana burocrazia autoreferenziale. Ha da tempo raggiunto livelli comici la paradossalità di certi prodotti amministrativi e normativi (Beppe Grillo in un suo spettacolo legge testualmente dei paragrafi di piani di studio redatti dal ministero e gli spettatori si sbellicano dalle risate senza pensare che i loro figli fruiscono di un servizio che usa per riferimento quelle parole; il tragicomico surrealismo di Maurizio Salabelle, per fare un esempio letterario, ha dato vita a quello che è stato definito il più bel libro sulla scuola italiana dell’ultimo decennio.)

Su un altro versante ancora abbiamo una sindacalizzazione che abbandonate le originali e necessarie funzioni di rappresentanza in sede contrattuale si presta ad incomprensibili difese di privilegi indifendibili.

Anche se classi dirigenti, opinionisti, informazione e la stessa utenza fanno finta di saper individuare i nodi da sciogliere per ridare credibilità alla scuola in realtà tutti sanno che il punto di non ritorno è a portata di mano. Un autorevole consulente del Ministero dell’Istruzione – Rosario Drago – ha scritto: “La scuola è ormai simulacro di se stessa.”

Certo si potrebbe dire con Mario Lodi che se la scuola è sbagliata è perché il Paese è sbagliato ma per la natura stessa di questo incontro siamo obbligati ad estrapolare un tassello del sistema Italia ed a concentrare la nostra riflessione su questo. E restringendo ulteriormente il campo a beneficio, si spera, della concretezza, dentro il tassello che si chiama scuola due sono in particolari gli elementi determinanti che, a mio parere, le piccole scuole contribuiscono a rinnovare: la classe e il modello di insegnamento-apprendimento. Due monoliti inscalfiti da decenni di discussioni sulla scuola.

Il primo. La scuola italiana è un sistema chiuso: stesso modello organizzativo per tutto il territorio nazionale. Dalle Alpi al Lilibeo si formano le classi raggruppando gli alunni della stessa età cronologica.

Anche se siamo ormai assuefatti a questa modalità di organizzazione, non scontata è la sua validità formativa.

Abbiamo a disposizione le ricerche di tanti autorevoli pedagogisti, uomini di scuola e psicologi che hanno lavorato per decenni sulle loro teorie confrontandole continuamente con le sperimentazioni dirette. Troppo spesso questi studiosi restano sconosciuti o li si citano in pillole poiché l’applicazione delle loro teorie sarebbe troppo impattante. Ben ci si guarda dall’evidenziare principi cardini della ricerca psicologica che potrebbero minare il sistema scolastico dalle fondamenta. Un solo esempio, a mio parere eclatante: Jean Piaget. Questo psicologo svizzero, considerato il genio assoluto della psicologia del ‘900, ha dimostrato come lo sviluppo avvenga per stadi caratterizzati da determinati comportamenti prima senso-motori e poi cognitivi. Il passaggio da uno stadio all’altro avviene quando quello precedente si è “saturato”, ha esaurito tutte le sue capacità di rispondere ai bisogni del bambino, di mediare fra lui e il suo ambiente fisico e psicologico. Questi passaggi, però, non avvengono a scadenze fisse: ogni individuo si sviluppa secondo il proprio bagaglio genetico e secondo l’ambiente in cui vive. “Più le acquisizioni” scrive il nostro “si allontanano dalle origini senso-motorie e più la loro cronologia è variabile…”. Significa che, specialmente nello sviluppo cognitivo, non esiste uniformità. Ogni individuo ha il suo tipo di maturazione mentale. Di conseguenza età mentale ed età cronologica possono non coincidere (e lo fanno più spesso di quanto non si creda). Ripete ancora Piaget che ci può essere un ventaglio di quattro anni fra le due. Cioè possiamo avere bambini di sei anni che sono al livello cognitivo di quattro, oppure altri che sono al livello di otto. In soldoni: ogni classe è una pluriclasse.

E’ chiaro l’impatto che il rispetto del livello cognitivo di un bambino verrebbe a portare nella scuola e nelle famiglie. Smontato il sistema secolare delle gabbie-classi, il bambino dovrebbe accostarsi solo a ciò che può comprendere e fare secondo il suo grado si sviluppo. La scuola sarebbe un laboratorio dove ogni bambino trova gli stimoli adeguati ai suoi bisogni. I programmi preconfezionati e intesi con valore prescrittivo e perentorio andrebbero cestinati e si dovrebbe seguire lo sviluppo così come si manifesta nel suo divenire. Una certa Maria Montessori, il cui viso conciliante ci rasserenava dalle vecchie mille lire (unico, quanto inutile, riconoscimento che lo stato italiano le ha tributato), ha anche dimostrato in termini pratici come sia possibile organizzare una scuola fondata sul rispetto del grado di sviluppo, delle inclinazioni e delle potenzialità individuali. Ma secondo i soloni della politica scolastica tutto questo è troppo difficile, troppo costoso per le amministrazioni, incomprensibile ai profani (99% dell’utenza), ingestibile dai burocrati accecati da parametri, percentuali, moduli, organici, orari, ecc.

Innumerevoli tentativi di allargare la gamma delle risposte educative sono diffusi in tutto il mondo e sono documentati da una vasta mole di letteratura e che ribadisce ciò che qualsiasi insegnante tiene come verità lapalissiana: l’organizzazione del gruppo classe è solo ed esclusivamente un mezzo per dare risposte ai bisogni educativi. Uno dei tanti mezzi a disposizione che trovano la loro ragione d’essere esclusivamente nell’uso concreto che se ne fa. Contesti diversi possono richiedere approcci diversi. Don Milani ebbe a dire: “È ingiusto far parti uguali fra disuguali”. La questione non è, quindi, pluriclasse o no, ma pluriclasse quando, come e perché. Determinate situazioni si affrontano meglio in gruppi di una certa consistenza numerica e di età cronologica uniforme. Altre istanze trovano risposte adeguate in gruppi ristretti e di varia età cronologica. Il bullismo, tanto per fare un esempio su un tema che gode in questi temi di sovraesposizione, trova una soluzione quasi naturale nel gruppo verticale: nessun bulletto alle soglie dell’adolescenza sgomiterebbe per essere leader di sei o sette bambini di diverse classi delle elementari.

L’altro monolite che l’esperienza della scuola senza classi contribuisce a scalfire è il modello insegnamento-apprendimento. Ad un uniforme modello organizzativo, infatti, si accompagna un medesimo stile di insegnamento: l’ex cathedra. Schierati in file di banchi ben allineati rivolti frontalmente alla cattedra da cui parla l’insegnante, i discenti devono interiorizzare una serie ordinata di informazioni che ripetute secondo lo stesso canone di chi le ha trasmesse costituiranno l’apprendimento da valutare.

Questo sistema ha conosciuto una sua parabola che è ormai giunta al suo estremo discendente producendo quella diffusa involuzione che è lo schedificio: migliaia di fotocopie di attività didattiche precostituite rappresentano troppo spesso nel concreto l’intervento dell’insegnante degradando ulteriormente una figura, che dovrebbe essere altamente professionale, a semplice distributore di eserciziari predefiniti.

“La scuola si è rotta” è il titolo di un documentato pamphlet di Francesco Antinucci, direttore della sezione Processi Cognitivi e Nuove Tecnologie del CNR.

Questa scuola si è rotta perché avariata alla fonte, distorta nei suoi presupposti. Ha grippato nello sforzo di far sopravvivere con accanimento terapeutico una pratica didattica elitaria applicata per secoli all’istruzione religiosa e dei ceti nobiliari e un secolo e mezzo fa travasata nella nascente scuola di massa con il prevedibile risultato di non poter (posta la sua natura originale) rappresentare un riferimento per l’idea comeniana di insegnare tutto a tutti. Si tratta, dunque, di gestire la fine, di prepararsi, sono ancora parole di Rosario Drago, a una “bella morte”.

Nell’attesa (che può essere simile a quella di Godot) cosa fare? Una sola cosa: fare. Si deve portare nella scuola un modello di insegnamento-apprendimento fondato sull’esperienza, sul laboratorio, sul lavoro artigianale.

Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio imparo. Alla scuola serve esperienza pratica in quantità industriali. Si deve tagliare ad occhi chiusi sulle chiacchere. Sembra che una disciplina non possa essere insegnata se non tradotta in grammatica, in qualche schema teorico da mettere in bell’ordine sul quaderno. E così anche materie che non possono essere apprese se non con la pratica (musica, arte, lingue in particolare) diventano pagine e pagine di informazioni pseudoteoriche che non possono creare apprendimento. Freinet ripeteva che è come se per insegnare ad andare in bicicletta a un bambino gli si inculcasse i principi della fisica che teorizzano l’equilibrio. Un bel saggio di Richard Sennett scandaglia, invece, le risorse di apprendimento garantite dalla pratica, dal lavoro artigianale, dall’esercizio costante e continuato accanto a persone esperte. Non si tratta in fondo di novità, pensiamo al motto aristotelico, nel medioevo declinato da Tommaso d’Aquino, “nisi est in intellectu quod prius non fuerit in sensu”. Ma il sociologo americano sviluppa quegli antichi principi dimostrando come diano i loro frutti anche nell’era tecnologica globalizzata. Le mani sono la porta del cervello. Concetto purtroppo mai accasatosi nella scuola italiana.

Aprire la scuola all’insegnamento esperienziale significa anche aprirla in senso non metaforico alle risorse formative che il territorio offre.

Portare modelli di apprendimento artigianale nei curricoli scolastici vuol dire anche portare materialmente gli alunni ad entrare in contatto con la cultura materiale del proprio ambiente di vita.

Le nostre vecchie pluriclassi (obsoleti residui di un passato di povertà secondo alcuni) hanno dovuto, anche giocoforza, elaborare diversi approcci educativi, sfruttare il più possibile gli apprendimenti che potevano instaurarsi anche senza l’intervento diretto dell’insegnante. Un insegnante non può gestire una lezione ex cathedra davanti a un gruppo di bambini che può andare dai sei agli undici anni. Deve predisporre una serie di attività che possano procedere anche senza il suo intervento diretto. Deve far tesoro delle risorse pedagogiche che offrono sia le intelligenze (al plurale pensando ad Howard Gardner) dei suoi scolari sia i saperi (linguistici, storici, artigianali, ambientali e naturalistici, ecc.) che la comunità in cui opera detiene. Deve aprire le porte. Anzi una scuola così non ha neanche bisogno di un edificio scolastico, organizza apprendimento nelle strutture in cui la comunità vive. E qui stiamo lambendo la nota teoria deistituzionalizzante di Ivan Illich secondo il quale ci sarebbe più apprendimento senza la scuola.

Se si osservano le spinte innovatrici che hanno interessato la scuola europea nell’ultimo secolo e che rappresentano tuttora le più alte manifestazioni di una pedagogia libera da ideologie e finalizzata squisitamente alla formazione di uomini felici e di conseguenza di buoni cittadini, ebbene osservando queste volontà di rinnovamento non si può fare a meno di notare un’anomalia. Se generalmente il progresso di un settore si elabora nei centri dove cultura ed economia (e potere…) vivono in simbiosi, in ambito pedagogico avviene il contrario: le più significative innovazioni sono avvenute ai margini, nelle periferie culturali, nelle aree di disagio non solo economico ma anche, e soprattutto, psicologico. Pensiamo al Vho di Mario Lodi, alla Barbiana di don Milani, alle scuole di periferia di Maria Montessori, alla Lula di Albino Bernardini, all’esperienza di Danilo Dolci nella Mirto medioevale degli anni ’50, alle scuole delle comunità cristiane di base, alle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia, alle scuole di strada per i ragazzi dei quartieri malfamati di Napoli. Per dire solo le più note in ambito italiano in quanto hanno curato la loro comunicazione con l’esterno in diversi modi, ma sono tante le piccole scuole che, lontano dai riflettori dell’informazione, hanno costruito e condotto esperienze pedagogiche altamente qualificanti. E se siamo qui oggi è certo perché l’Escolo di Coumboscuro si è distinta fra queste. Esperienze diffuse negli altri stati europei non vengono meno alla regola dell’anomalia suddetta. Tralasciando, perché meriterebbe un capitolo a sé, il grande precursore Lev Tolstoj e le sue scuole popolari a Jasnaja Polyana e dintorni, Freinet inizia la sua parabola in piccole scuole rurali. Steiner inaugura il suo sistema scolastico (oggi diffuso in 80 paesi sparsi per tutto il globo con circa 900 scuole e centinaia di migliaia di allievi) con una scuola per i figli degli operai di una fabbrica di sigarette di un sobborgo di Stoccarda.

In Inghilterra è la scuola di Summerhill di Alexander Neill, nella campagna del Suffolk, a fare da coscienza ad un sistema di istruzione pubblica che lascia per strada i soggetti più svantaggiati.

Insomma, sfiorando l’ossimoro, la periferia è stata l’epicentro per la produzione di palingenesi scolastiche imposte dall’esigenza di offrire significati e percorsi rigeneranti ad una scuola che, perse le forti idealità che ne avevano guidato l’istituzione, si ritrova atrofizzata da “tradizioni” che come purtroppo accade diventano la somma delle cattive abitudini e si trasformano in sterili ritualità. Giocando con le assonanze sul titolo di questo convegno, le “terre alte” potrebbero essere vessillo delle buone pratiche che dimorano nelle “terre altre”, luoghi diversi non solo per geografia ma soprattutto per gli abiti mentali degli attori che costruiscono significati pedagogici, e di conseguenza anche culturali, per le comunità.

Le conclusioni di queste mie considerazioni sono certamente già presenti a tutti voi.

E cioè la difesa delle nostre realtà scolastiche, delle piccole scuole radicate nel territorio e percepite dalle comunità come risorsa si deve associare all’istanza di rinnovamento strutturale della scuola tutta.

Certo, serve una pars destruens. Harold W. Benjamin sosteneva che la scuola dovrebbe avere insegnanti pronti a minarla e farla brillare ogni qual volta società reale e scuola divergono al punto di non essere più in grado di comunicare ed interagire. Dieci, cento, mille “escolo”, potrebbero essere un buon apporto di tritolo e al tempo stesso il cemento per una scuola nuova che renda i suoi piccoli utenti consapevoli delle proprie potenzialità e felici di apprendere.

* è tuttora insegnante presso la scuola parentale di Peio