LA VISIONE ADULTO-CENTRICA DELL’INFANZIA di Andrea Sola

Posted on 13 marzo 2019 by Andrea Sola

pubblicato nel numero di dicembre 2018 della rivista Animal studies Rivista Italiana di Zooantropologia

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LA VISIONE ADULTO-CENTRICA DELL’INFANZIA

Andrea Sola

Nello studio del pensiero infantile si sconta una grave limitazione di partenza costituita dal fatto che l’oggetto da descrivere è parte integrante del vissuto del soggetto che lo osserva.

Questa che per noi è una evidenza è in realtà un punto di vista che va storicizzato; è infatti solo a partire dall’epoca moderna che è maturata gradualmente una consapevolezza di questo legame, cioè che l’infanzia rappresenti una parte ineliminabile della vita psichica dell’umanità adulta e non abbia una natura essenzialmente diversa da essa  (come era nella percezione comune nelle epoche passate). (1) E’ il fenomeno della ‘psichicizzazione’ dell’infanzia che fa si che lo sguardo adulto su di essa non possa più essere considerato ‘innocente’: qualsiasi giudizio venga espresso su di essa non può più essere considerato ‘neutro’ in quanto esso coinvolge inevitabilmente la storia personale di ciascuno. Ciò comporta che ora i rapporti con la vita infantile siano sempre dominati da una contraddizione interna che porta a viverli in forme conflittuali. 

L’anomalia di questa situazione si manifesta ad ogni livello, da quello familiare a quello istituzionale e sociale. In particolare nell’ambito educativo vediamo come l’idea stessa di educazione moderna abbia in sé questa contraddizione: la convinzione che l’adulto debba dire al bambino quello che è giusto e quello che è sbagliato fare è di per sé una forma di violenza alla naturalità del suo sviluppo che le fa perciò assumere una dimensione conflittuale.  Così per esempio riguardo alle modalità di trasmissione del sapere assistiamo al paradosso per cui, nonostante la funzione formativa dovrebbe basarsi, per essere efficace, sul piacere dell’apprendere (una evidenza acquista anche dal senso comune che sa che i bambini fanno le cose meglio quando le fanno volentieri o, detto altrimenti, che il miglior modo di apprendere è quello che è accompagnato da un interesse e da un coinvolgimento personale spontaneo) essa in realtà è sempre accompagnata da una intenzionalità fondamentalmente impositiva (anche se ora mascherata da un atteggiamento persuasorio), e come tale è vissuta dagli studenti come un peso da sopportare.

Questa concezione, di cui tutti siamo impregnati nostro malgrado e aldilà di qualsiasi adesione consapevole, ci porta inevitabilmente, perlomeno in prima istanza, ad avere una visione distorta dei nostri rapporti con essa, almeno fintanto che non siamo riusciti a sbrogliare la matassa del conflitto interno vissuto singolarmente da ciascuno di noi. Questa nebbia che ha sempre avvolto le fasi iniziali della nostra vita ci porta a fare nostra una visione dell’infanzia come di un periodo oscuro (non importa se mitizzato o negletto) da lasciare per quanto possibile in ombra per non dover fare i conti con esso: ciò infatti vorrebbe dire mettere in discussione i capisaldi delle nostre sicurezze di adulti, cioè i punti di riferimento fondamentali su cui si regge la nostra vita affettiva e di relazione col mondo.

Questa  difficoltà degli adulti a padroneggiare positivamente la relazione con l’infanzia in tutti i suoi aspetti ha quindi origine da un conflitto in atto al suo interno, che produce un vero e proprio ‘scontro di potere’ tra i diritti dell’infanzia e la difesa adulta delle proprie sicurezze, a discapito del riconoscimento dell’autonomia della vita infantile, intesa come portatrice appunto di diritti suoi propri.

È per conservare la posizione di potere, e quindi di contenimento delle insidie che questo riconoscimento comporterebbe per il nostro equilibrio psichico, che gli uomini sono stati irresistibilmente portati ad assumere un atteggiamento che mette il loro ruolo di adulti civilizzati in una posizione di superiorità nei confronti dell’infanzia. Questa posizione di prevalenza, che trova la sua giustificazione razionale nella condizione di inferiorità biologica dell’infanzia, è in realtà una risposta ali rischi cui si andrebbe incontro in termini di insicurezza esistenziale se la si volesse relativizzare mettere in discussione. Questa la ragione profonda per cui, nonostante oggi si sia progrediti moltissimo sul piano teorico nella conoscenza della natura dei conflitti infantili e delle loro ripercussioni sulla vita adulta, a livello del senso comune e della struttura materiale dei rapporti con l’infanzia si è incapaci di progredire concretamente per farli evolvere verso un concreto superamento del disagio psichico e materiale. 

Se queste sono le ragioni del permanere di una visione adultocentrica dell’infanzia e conseguentemente di forme di relazione di natura impositiva, è necessario che l’analisi di questo stato di fatto faccia luce sulle premesse implicite che ne sono alla base. 

 Bisogna notare che anche nell’ambito strettamente teorico è presente una ambiguità di fondo che sta producendo analisi non esaustive e sopratutto poco spendibili in termini di operatività possibile. Credo che a ciò abbia contribuito un utilizzo ancora confuso  e contraddittorio di alcuni termini del discorso, come il senso della parola ‘educazione’,  le interpretazioni del concetto di autorità e la considerazione delle potenzialità creative del pensiero infantile, che ostacolano la possibilità di affrontarlo con argomentazioni univoche. 

Nelle note che seguono (che fanno parte di una ricerca in fase di ultimazione) si potranno mettere in evidenza solo alcune delle criticità più rilevanti del pensiero corrente, in particolare a proposito del misconoscimento del ruolo e della funzione del pensiero immaginativo e del suo ruolo attivo nel percorso della crescita.

La concezione che ha dominato l’orizzonte del discorso educativo è una visione di tipo meccanicistico che considera la mente infantile come una macchina che risponde ad un principio di causalità predeterminato. Questo principio viene giustificato dalla premessa teorica che definisce le pulsioni primarie che muovono l’individuo alla conservazione della vita ed alla conquista della propria identità individuale come dati ‘oggettivi’ che si collocano al di fuori del potere di controllo individuale. In questa prospettiva e con questa premessa teorica il processo di assimilazione del reale che il bambino affronta nel suo percorso di crescita tende ad essere considerato come un adattamento passivo, obbligato, alla realtà e viene interpretato di conseguenza: l’attenzione è così centrata sui contenuti specifici della realtà da assimilare ed a tutte le combinazioni possibili di stimoli-risposta che si potranno individuale nel comportamento infantile. 

ILa premessa implicita in questa concezione è che al pensiero infantile non venga riconosciuta una funzione realmente conoscitiva, e ciò in ragione del fatto che il pensiero intuitivo, o immaginativo, che è la sua caratteristica peculiare (2), rimane in una dimensione slegata dalla realtà a cui non vengono quindi riconosciute capacità creative autonome. Vi sarebbe cioè un salto (ontologico) tra l’atto del fantasticare, l’uso del pensiero immaginativo (dettato dalla ricerca di soddisfacimento del piacere), e un pensiero razionale dettata da un principio o movente utilitaristico, quindi appartenete al dominio del ‘reale’. Se questo fosse vero si dovrebbero negare due fattori che presi separatamente sono del tutto evidenti nella loro fattualità:  

– l’esistenza di una componente di mediazione attiva anche nel pensiero immaginario,  funzione che esso svolge in tutte le sue elaborazioni spontanee (presenti anche nell’atto stesso di percepire la realtà) 

– ed il fatto che questa attività produttiva di senso (che nell’adulto si esplica nella esperienza culturale) (3) non sia in contraddizione con il soddisfacimento del piacere della scoperta che sempre si accompagna all’attività creativa della mente. 

Una impostazione di questo genere riduce la sua descrizione in termini puramente ‘negativi’, mettendolo a confronto con il pensiero adulto e descrivendone quindi i caratteri per sottrazione, evidenziandone cioè le carenze rispetto ad esso e non le caratteristiche proprie, colte nella loro specificità di risposte individuali all’ambiente. L’attività svolta dal pensiero infantile va invece considerata capace di perseguire attivamente un progetto di assimilazione mediata del reale, come cioè in possesso di una capacità autonoma di elaborazione che si manifesta come una produzione di attività articolate e complesse di natura propriamente intellettiva. E’ quindi necessario nella considerazione della natura del pensiero immaginario tener fermo il valore del suo apporto alla costruzione del bagaglio di saperi che si accumula nel corso del processo della crescita.

La non considerazione della componente attiva del pensiero infantile porta a tralasciare o sottovalutare l’aspetto dell’intenzionalità delle attività infantili e della qualità delle loro relazioni basate sulla costante ricerca del legame affettivo che invece assumono un ruolo determinante, costitutivo dell’esperienza stessa, senza lasciarci sviare da una descrizione puramente “geografica” o contenutistica: una stessa azione compiuta da soggetti diversi può nascondere intenzionalità del tutto diverse a seconda del soggetto che la compie: saranno queste intenzionalità a determinare il senso interno che va loro attribuito.  (4) L’attività di assimilazione (cognitiva) viene considerata come una risposta compromessa in partenza dal potere di condizionamento delle forze a disposizione degli adulti (qui intesi come delle realtà date, assimilate a quelle dell’ambiente storicamente determinato e quindi invarianti) cui viene attribuito nei confronti dell’infanzia un potere che non può essere modificato e quindi soggetto a limitazioni che non siano quelle che esse si autoimpongono. Siamo di fronte ad operazioni che il soggetto è chiamato a compiere in tutte le fasi del suo sviluppo che non possono in alcun modo essere sezionate in elementi separati e slegati dal progetto complessivo che le produce, pena la perdita della adesione alla loro vera realtà interna. Questa realtà interna (essendo determinata da una serie estremamente varia e composita di fattori ereditari ed ambientali oltre che prodotta autonomamente dal soggetto stesso) è quella che va colta guardando innanzitutto alle produzioni spontanee del soggetto (che sono sempre preliminari a qualsiasi sua intenzionalità comunicativa)  (5) Un pensiero che ha caratteristiche sue proprie che vanno interpretate non tanto guardando al suo passato o a quello che l’adulto può scoprire indagandolo retrospettivamente (i complessi inconsci che sono all’origine dei suoi atti, ciò che è giustificato da motivazioni di carattere terapeutico), ma al suo futuro, cioè al progetto di sé che essi incorporano e rappresentano.   E’ all’alterità del pensiero infantile che bisogna guardare ed alla sua originalità rispetto al mondo adulto che si possono individuare gli elementi significativi del suo comportamento.  (6) 

Il livello di complessità che questi sforzi di padroneggiare il mondo acquisiscono con la crescita dei mezzi a disposizione dell’uomo per garantirsi una sopravvivenza sempre migliore (che è ciò che viene considerato il progresso dato dalla civilizzazione) non può essere scambiato per una modificazione qualitativa della loro natura (salvo che per una idea creazionista dell’uomo): supporre, come è implicito nella separazione dei principi di piacere e di realtà, che sia attraverso la rinuncia a sviluppare le pulsioni e a dirottarle verso un uso soltanto razionale dell’intelligenza creativa che si possa contribuire al processo della civilizzazione, presuppone che nell’infanzia vi sia una differenza d’essenza tra il pensiero razionale e quello immaginativo, per cui al secondo non potrebbe a rigore essere nemmeno attribuito lo statuto di pensiero (come de resto è sottinteso dal senso che comunemente viene attribuito alle parole ‘fantasia’, ‘fantasticheria’, ‘reverie‘) ed inoltre che nel pensiero infantile non sia racchiuso alcun elemento attivo, produttivo di sapere (svuotando così ad esempio il gioco di ogni intenzionalità creativa). e che quindi quello che abbiamo chiamato il piacere della scoperta non abbia luogo, sia una sensazione che rimanda ad altri generi di soddisfazioni che attraverso quegli atti verrebbero godute. Così, negando alla mente infantile sia la capacità di pensiero intellettivo  che la sua pulsione alla scoperta, (7) si arriva a considerare il processo di civilizzazione dell’infanzia come una strada che va misurata in base alla sua progressiva rinuncia al pensiero immaginativo ed alla sua accettazione dell’ordine costituito dei valori, delle consuetudini e delle conoscenze su cui si fonda il funzionamento della società (il ‘principio di realtà’).

E’ rispetto a questo bisogno di fedeltà al principio di realtà che si comprende la ragion d’essere della tendenza a non riconoscere la specifica natura della funzione immaginativa, riducendola ora ad un ruolo marginale rispetto al pensiero logico-razionale, ora ad una attività riservata a pochi eletti (gli artisti). Si tratterebbe in caso contrario di ammettere l’esistenza di due registri di comportamento contraddittori ed inassimilabili che presiederebbero all’azione del soggetto. Infatti la materia immaginaria, se riconosciuta in quanto tale, si presenta come impenetrabile, resistente, non raggiungibile o modificabile se non calandosi sul suo stesso piano. Ciò comporterebbe quindi la necessità per il soggetto di irrealizzarsi esso stesso, cioè di recidere i contatti con quel mondo reale su cui poggia ogni sua sicurezza. Il riconoscimento di un tale sdoppiamento viene così accuratamente evitato perché metterebbe in forse quel complesso di certezze nella realtà ed univocità del mondo e dell’io su cui si basa il nostro equilibrio psichico. E’ questa l’origine psichica della percezione che accompagna la presenza di tutte le categorie di persone che privilegiano la dimensione immaginaria del pensiero (i ‘diversi’) rispetto a quella che sottostà alla logica della razionalità scientifica dell’adulto civilizzato: l’infanzia, come i malati mentali, i popoli primitivi e gli animali, se riconosciuti nella loro specificità ‘culturale’ rappresentano una minaccia alla propria integrità psichica e per questa ragione sono oggetto di una degradazione ‘d’essenza’, che li colloca su di un piano che potremmo definire ‘ontologicamente diverso’ e inferiore.

La distinzione tra principio di piacere e principio di realtà suppone che il primo sia mosso da un soddisfacimento egoistico che non tiene conto delle limitazioni imposte dall’esterno, mentre il secondo sia un genere di comportamenti che subordinano il piacere immediato all’ottenimento di piaceri più duraturi e programmati: di qui il compito dell’educazione che dovrebbe guidare alla rinuncia alla ricerca di una loro soddisfazione per accettare obiettivi la cui forza di gratificazione è spostata nel futuro. Dobbiamo invece affermare che le esperienze infantili volte alla soddisfazione del desiderio di assimilare la realtà hanno in se tutti i caratteri di atti che si collocano sul piano della realtà anche se sono compiute con l’utilizzo del pensiero immaginativo. 

Il soddisfacimento del piacere della scoperta, pur assumendo inizialmente i caratteri di una tensione dettata dal raggiungimento di mete che hanno a che fare con le fantasie interne alla mente infantile, svolge una funzione che ha conseguenze concrete (quindi reali); è quindi riduttivo contrapporlo qualitativamente alle azioni che si propongono di ottenere dei risultati che hanno lo scopo consapevole dei fini da raggiungere, come sono le azioni compiute quando si è in grado di utilizzare le facoltà logico-discorsive per programmarle in vista di un beneficio futuro.

Questa visione del grado di comprensione che il soggetto riesce ad avere della realtà esterna  non può quindi essere spiegata in termini evoluzionistici come un percorso obbligato da tappe determinate a-priori come quelle definite dalle fasi dello sviluppo mentale del bambino o dalla visione che fa coincidere lo sviluppo filogenetico con quello ontogenetico che interpreta in maniera naturalistica e deterministica la successione delle varie fasi dello sviluppo: secondo questa concezione il modo d’essere adulto rappresenterebbe la conclusione del percorso, mentre lo sviluppo del bambino acquisterebbe senso solo all’interno di esso e tutti i limiti che verrebbero riscontrati nel perseguirlo sarebbero da considerare come delle carenze d’essere del bambino anziché delle carenze di efficacia delle capacità trasmissive degli adulti. 

In questo modo viene minimizzata l’importanza dei fattori culturali e storici nella costruzione del bagaglio esperienziale del bambino. La somiglianza della condizione infantile  con quella primitiva o patologica è quindi solo apparente, poiché in questi due casi le limitazioni intellettive dipendono dalla povertà di strumenti culturali in un caso, o dalla involuzione del loro sviluppo nell’altro, mentre nel caso di quella infantile siamo di fronte ad una situazione in cui tutte le potenzialità sono ancora in fieri, cioè non hanno ancora avuto modo di svilupparsi (e quindi hanno ancora quei caratteri di non conformità a quelle adulte) .  Esse perciò, è questo il punto, non vanno considerate come dei limiti da correggere ma vanno potenziate in quanto sono la base dello sviluppo futuro. Questo potenziamento può avvenire solo accettandole come delle potenzialità funzionali che possono essere incrementare o represse dall’ambiente. Solo un atteggiamento di rispetto, apertura ed accettazione positiva della dimensione infantile potrà dar luogo ad una crescita armoniosa che consenta  lo sviluppo delle singole individualità.

Il senso comune di fronte ai comportamenti infantili esprime sempre un livello di tolleranza medio (variabile a seconda del contesto) che rende praticabili i normali meccanismi relazionali e trasmissivi con l’infanzia. Quando siamo in presenza di comportamenti che superano il livello accettabile di tolleranza socialmente riconosciuto (che vengono allora definiti in vari modi che hanno sempre a che fare con i concetti di ‘ritardo’ e ‘devianza’ ed in cui i protagonisti vengono considerati destinatari di ‘trattamenti speciali’ di vario tipo) allora diventa esplicita la concezione della mente infantile che è la base teorica (e quindi ideologica) del rapporto: essere in presenza di chi ‘non ci arriva’ oppure ‘è incontenibile’ produce il seguente ragionamento (solo parzialmente consapevole): i bambini sarebbero così ‘per natura’ o per costituzione ostili ai valori adulti;  possiamo reggere solo quelli che si sottomettono, provando ad inculcare loro le nostre regole (cioè ad addomesticarli), con gli altri noi siamo impotenti perché è la loro natura (ereditaria?) o il loro destino (l’ambiente pessimo da cui provengono) che si manifesta in maniera incontenibile: è qualcosa con cui noi adulti sani, ragionevoli, colti, non c’entriamo, di cui non siamo responsabili; di qui l’adozione di criteri valutativi speciali che giustifichino  le diversità. (8)

Vista in questa prospettiva la funzione dell’educazione cambia radicalmente: non si tratterà più di agire per ‘reprimere le pulsioni egoistiche’ in vista del raggiungimento di una sottomissione al dominio della ragione (sola forza considerata utile e produttiva di saperi utili), ma di centrare l’attenzione sui fattori che possono condizionare positivamente lo sviluppo del pensiero creativo, cioè sulla qualità delle relazioni che possono modificare l’assimilazione del reale in un senso positivo. Una relazione positiva del mondo adulto con l’infanzia va misurata in base alla sua capacità di sostenere un rapporto trasmissivo che favorisca l’autonomia di pensiero di chi è in una posizione di inferiorità fisica e conoscitiva. Questa relazione, che chiamo di tipo affettivo, contrapponendola a quella  di tipo imperativo e utilitaristico tuttora dominante, deve proporre come modello di crescita non un’intenzione di guidare o forzare in forme direttive l’assimilazione in base a criteri precostituiti, basati su valori che appartengono al bagaglio dei saperi acquisiti, ma la creazione delle migliori condizioni possibili affinché si favorisca un processo formativo autonomo della personalità e non un processo ‘educativo’ finalizzato alla costruzione di un modello di uomo già formalizzato.

E’  dunque sul terreno dell’affettività, intesa come la vera forza invariante che fa da sfondo a tutto il percorso di crescita degli individui, che vanno misurate e valutate tutte le possibili combinazioni della relazione con l’infanzia: senza aver fatto chiarezza sulla negazione del ruolo dell’affettività nelle relazioni che hanno dominato l’atteggiamento adulto nei confronti dell’infanzia si rischia di non riuscire a superare il punto morto in cui sono fermi il pensiero e la pratiche pedagogiche attuali, incapaci come sembra di inserire i loro interventi all’interno di un progetto organico dotato di finalità credibili.

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NOTA 1 Un’idea questa che ha origini lontane. Dice Aristotele: “Nei bambini infatti è dato scorgere come delle tracce e dei germi di quelli che diventeranno in futuro i tratti del loro carattere, benché la loro anima in questo periodo si può dire non differisca affatto da quella delle bestie: dunque non v’è nulla di assurdo se i caratteri psichici degli altri animali sono ora identici ora prossimi ora analoghi a quelli dell’uomo.”

NOTA 2 Elemento questo che ha non a caso storicamente accomunato  l’infanzia ad altre categorie considerate costitutivamente ‘diverse’ come i malati mentali, i primitivi e le donne, o addirittura estranee all’ambito umano come gli animali: in tutti il ruolo del pensiero immaginario  inteso come specifica capacità di relazionarsi col mondo è connotato da una dominanza esclusiva o comunque forte del pensiero intuitivo a cui qui stiamo facendo riferimento.

NOTA 3 L’esperienza culturale espressa dal pensiero adulto va infatti vista come la prosecuzione di tutte quelle esperienze che nell’infanzia vanno sotto il nome di attività ludiche e che sono il carattere precipuo del suo sforzo di assimilazione attiva del mondo.

NOTA 4 Non c’è motivo di non pensare che ciò sia quello che accade anche agli animali superiori (si pensi, per limitarsi ad uno dei molti esempi possibili, al caso del cucciolo di scimpanzé che preferisce un soggetto che gli dimostra affetto ad uno che lo nutra soltanto). Merleau Ponty: “Bisogna distinguere parallelamente fra risposta geografica e comportamento. Siano messi tre topi in un labirinto ed escano tutti e tre dal labirinto: le loro risposte geografiche sono identiche. Ma una descrizione, o un’analisi di questi tre comportamenti, permette di distinguere fra un comportamento di eccitazione per l’uno, di ricerca di nutrimento per l’altro di pura esplorazione per il terzo.”

NOTA 5 Ci si riferisce qui alla differenza tra la funzione descrittiva propria del linguaggio verbale che viene usato per comunicare e quella del pensiero visuale che si limita a cogliere la forma della struttura senza tradurla in forma comunicabile.

NOTA 6 Merleau Ponty : “La coscienza infantile si differenzia da quello dell’adulto non solo per il suo contenuto ma per la sua organizzazione. Il bambino non è, come si pensava in altri tempi, un ‘adulto in miniatura’, con una coscienza simile a quella dell’adulto ma incompleta, imperfetta. Questa è puramente negativa. Il bambino possiede un altro equilibrio, bisogna trattare la coscienza infantile come un fenomeno positivo.”

NOTA 7  Il piacere della scoperta è un costante che si manifesta in tutte le fasi della crescita a partire dalla nascita, che non può essere assimilata ad alcun altro tipo di piacere ma che ha un carattere assolutamente originale.

 NOTA 8 I cosiddetti ‘ bisogni educativi speciali’ in auge nel nostro ordinamento scolastico.