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LIBERARE LE SCUOLE, Intervista a Alessandra Cenerini, da UNA CITTÀ n. 213 / 2014 maggio

Posted on 16 ottobre 2015 by Andrea Sola

Ales­san­dra Ce­ne­ri­ni è pre­si­den­te del­l’A­di (As­so­cia­zio­ne do­cen­ti e di­ri­gen­ti sco­la­sti­ci ita­lia­ni) dal­la sua fon­da­zio­ne, av­ve­nu­ta nel 1998, con la fi­na­li­tà di af­fer­ma­re il pro­fes­sio­ni­smo del­la do­cen­za, poi al­lar­ga­ta­si al­la di­ri­gen­za sco­la­sti­ca. È au­tri­ce di nu­me­ro­si ar­ti­co­li e sag­gi sul­la scuo­la e sul­la con­di­zio­ne del do­cen­te.

In que­ste set­ti­ma­ne si è tor­na­ti a par­la­re di va­lo­riz­za­zio­ne del me­ri­to per gli in­se­gnan­ti, co­sa ne pen­sa?
In real­tà se ne sta par­lan­do da tren­t’an­ni, la no­vi­tà sta nel fat­to che re­cen­te­men­te il Miur ha av­via­to due “can­tie­ri”, uno per la do­cen­za e uno per l’i­stru­zio­ne tec­ni­ca e pro­fes­sio­na­le. So­no due te­mi en­tram­bi fon­da­men­ta­li. Il pri­mo, in par­ti­co­la­re, do­vreb­be for­mu­la­re pro­po­ste in ma­te­ria di for­ma­zio­ne, re­clu­ta­men­to e va­lo­riz­za­zio­ne del­la pro­fes­sio­na­li­tà de­gli in­se­gnan­ti. Ve­dre­mo co­sa ne sor­ti­rà. Non vi è dub­bio che nei Pae­si in cui si è pun­ta­to sul­l’i­stru­zio­ne co­me le­va per lo svi­lup­po, si è sem­pre pre­sta­ta gran­de at­ten­zio­ne agli in­se­gnan­ti. Due esem­pi per tut­ti: la Fin­lan­dia e Sin­ga­po­re. Og­gi Sin­ga­po­re è la quar­ta po­ten­za fi­nan­zia­ria mon­dia­le ed è uno dei Pae­si in cui i quin­di­cen­ni han­no i più al­ti ri­sul­ta­ti nel­l’in­da­gi­ne in­ter­na­zio­na­le Pi­sa, ma fi­no al 1965, Sin­ga­po­re era un’i­so­la tro­pi­ca­le po­ve­ra, con po­che ri­sor­se na­tu­ra­li e con un anal­fa­be­ti­smo di­la­gan­te. È no­to che la prin­ci­pa­le chia­ve del suc­ces­so di Sin­ga­po­re, do­po aver con­qui­sta­to l’in­di­pen­den­za, è sta­ta, per l’ap­pun­to, il gran­de in­ve­sti­men­to sul­la scuo­la e in par­ti­co­la­re su­gli in­se­gnan­ti.
In che ter­mi­ni è sta­ta per­se­gui­ta la va­lo­riz­za­zio­ne del me­ri­to de­gli in­se­gnan­ti nei Pae­si da lei ci­ta­ti?
In­nan­zi­tut­to con una for­tis­si­ma se­le­zio­ne in ­ingresso. Sia a Sin­ga­po­re sia in Fin­lan­dia ac­ce­do­no al­la for­ma­zio­ne per di­ven­ta­re in­se­gnan­ti i mi­glio­ri stu­den­ti. In Fin­lan­dia è am­mes­so so­lo il 10% dei can­di­da­ti. A Sin­ga­po­re c’è un’a­na­lo­ga se­le­zio­ne in in­gres­so, a cui si ac­com­pa­gna an­che un suc­ces­si­vo svi­lup­po di car­rie­ra sul­la ba­se del me­ri­to. Una car­rie­ra di­na­mi­ca che si ar­ti­co­la in tre per­cor­si spe­cia­li­sti­ci e può por­ta­re a gra­di pro­fes­sio­na­li mol­to ele­va­ti at­tra­ver­so tap­pe suc­ces­si­ve di for­ma­zio­ne e va­lu­ta­zio­ne. Da noi nul­la di tut­to que­sto. Da un la­to l’in­gres­so al­l’in­se­gna­men­to av­vie­ne per sa­na­to­rie con­ti­nue per le qua­li con­ta so­lo l’an­zia­ni­tà di ser­vi­zio, si pen­si ad esem­pio ai Pas, i tri­ste­men­te no­ti per­cor­si abi­li­tan­ti spe­cia­li, dal­l’al­tro non esi­ste al­cu­na dif­fe­ren­zia­zio­ne di car­rie­ra, seb­be­ne se ne par­li da tren­t’an­ni. E in­ve­ce le so­le ef­fi­ca­ci va­lu­ta­zio­ni del me­ri­to so­no pro­prio nel­la fa­se del re­clu­ta­men­to e nel­la dif­fe­ren­zia­zio­ne e ar­ti­co­la­zio­ne di car­rie­ra. Le al­tre mo­da­li­tà, qua­li il me­rit pay, so­no co­se an­ti­che che non spo­sta­no di una vir­go­la la qua­li­tà com­ples­si­va del­l’in­se­gna­men­to. Il pre­mio al “bra­vo in­se­gnan­te”, per il so­lo la­vo­ro svol­to con la pro­pria clas­se, non sti­mo­la la crea­zio­ne di un pa­tri­mo­nio pro­fes­sio­na­le con­di­vi­so e quin­di non si se­di­men­ta. La scuo­la ha in­ve­ce bi­so­gno di co­strui­re un for­te ca­pi­ta­le so­cia­le, fon­da­to sul team work. E que­sto può av­ve­ni­re so­lo se si può con­ta­re su do­cen­ti spe­cia­liz­za­ti che co­sti­tui­sca­no una sor­ta di lea­der­ship in­ter­me­dia a so­ste­gno del­l’or­ga­niz­za­zio­ne com­ples­sa del­le scuo­le au­to­no­me.
Si par­la an­che di una cre­scen­te dif­fi­col­tà ad at­ti­ra­re nel­l’in­se­gna­men­to i mi­glio­ri.
In mol­ti Pae­si, co­me la Fran­cia, c’è una ca­ren­za con­cla­ma­ta di in­se­gnan­ti, la do­cen­za non ha più un gran­de ap­peal. In Ita­lia, vi­ste le gra­dua­to­rie so­vraf­fol­la­te che an­co­ra ab­bia­mo, sia­mo al mo­men­to lon­ta­ni da que­sta si­tua­zio­ne, an­che se il fe­no­me­no co­min­cia a far­si sen­ti­re per le di­sci­pli­ne tec­ni­che e scien­ti­fi­che.
Ad ogni mo­do, per po­ter at­ti­ra­re i mi­glio­ri nel­l’in­se­gna­men­to oc­cor­re ri­da­re pre­sti­gio so­cia­le a que­sta pro­fes­sio­ne e un giu­sto ri­co­no­sci­men­to re­tri­bu­ti­vo. Ma que­sto, in Ita­lia, com­por­ta una po­li­ti­ca più se­let­ti­va de­gli or­ga­ni­ci, che do­vreb­be­ro es­se­re co­strui­ti in fun­zio­ne del­le esi­gen­ze del­la scuo­la e non dei pro­ble­mi oc­cu­pa­zio­na­li, co­me av­vie­ne ora. Com­por­ta an­che ri­ve­de­re l’o­ra­rio di ser­vi­zio e l’or­ga­niz­za­zio­ne del la­vo­ro, che og­gi so­no fun­zio­na­li a un’im­po­sta­zio­ne del­l’in­se­gna­men­to in­te­sa co­me at­ti­vi­tà in­di­vi­dua­le, frut­to del­la per­si­sten­te, fal­la­ce, con­vin­zio­ne che il so­lo po­te­re dei sin­go­li sia in gra­do di cam­bia­re il si­ste­ma. Si trat­ta in­ve­ce di co­strui­re un’or­ga­niz­za­zio­ne fun­zio­na­le al la­vo­ro di squa­dra. Ser­vo­no i sin­go­li bra­vi in­se­gnan­ti, ov­via­men­te, ma i sin­go­li sog­get­ti non cam­bie­ran­no il si­ste­ma se non col­la­bo­re­ran­no e non svi­lup­pe­ran­no un’im­pre­sa col­let­ti­va.
So­no obiet­ti­vi am­bi­zio­si. Co­me si pos­so­no rag­giun­ge­re?
La ve­ra prio­ri­tà per rom­pe­re pras­si ata­vi­che, ri­gi­di­tà e vin­co­li è spez­za­re la di­pen­den­za del per­so­na­le del­la scuo­la dal mi­ni­ste­ro. Pri­mo ine­lu­di­bi­le pas­sag­gio è dun­que la de­cen­tra­liz­za­zio­ne del­l’am­mi­ni­stra­zio­ne del per­so­na­le at­tuan­do il Ti­to­lo V del­la Co­sti­tu­zio­ne. Al­lo Sta­to de­ve ri­ma­ne­re so­lo la de­fi­ni­zio­ne di re­go­le ge­ne­ra­li na­zio­na­li at­tra­ver­so la for­mu­la­zio­ne di un nuo­vo sta­to giu­ri­di­co. En­tro que­sto nuo­vo qua­dro si do­vreb­be­ro de­le­ga­re nuo­ve re­spon­sa­bi­li­tà agli isti­tu­ti sco­la­sti­ci au­to­no­mi e ai di­ri­gen­ti sco­la­sti­ci, in un au­spi­ca­bi­le con­te­sto di re­ti di scuo­le.
E sa­rà pro­prio in que­sto nuo­vo qua­dro nor­ma­ti­vo isti­tu­zio­na­le che sa­rà più fa­ci­le su­pe­ra­re il pre­ca­ria­to, ope­ra­re un re­clu­ta­men­to ef­fi­ca­ce e an­che co­strui­re nuo­ve fi­gu­re pro­fes­sio­na­li de­gli in­se­gnan­ti. E non bi­so­gna ave­re pau­ra che que­sto av­ven­ga a geo­me­tria va­ria­bi­le sul ter­ri­to­rio na­zio­na­le. An­zi, è for­se la so­la pos­si­bi­li­tà per av­via­re il pro­ces­so.
Nel­l’in­ter­vi­sta sul nu­me­ro 211 di “Una cit­tà”, Ma­rio Nan­ni si chie­de­va ap­pun­to per­ché non si rie­sca a con­sen­ti­re al­le scuo­le di ban­di­re i con­cor­si.
Que­sta pro­po­sta, che noi con­di­vi­dia­mo, sem­bra di­rom­pen­te, e vie­ne dai più vis­su­ta co­me un obiet­ti­vo “di de­stra”, ma non è ve­ro. In­fat­ti, se è ve­ro che la si­ni­stra è sem­pre sta­ta sta­ta­li­sta, è an­che ve­ro che fu il mi­ni­stro Ber­lin­guer, in un go­ver­no di cen­tro si­ni­stra, co­lui che pro­po­se, at­tra­ver­so la fa­mo­sa com­mis­sio­ne D’A­mo­re, che il re­clu­ta­men­to av­ve­nis­se a ope­ra del­le scuo­le e in coe­ren­za con il pia­no del­l’of­fer­ta for­ma­ti­va. Al­l’e­po­ca era chia­ris­si­mo che l’au­to­no­mia sco­la­sti­ca avreb­be po­tu­to fun­zio­na­re so­lo se le scuo­le aves­se­ro avu­to il po­te­re di as­su­me­re gli in­se­gnan­ti, ma an­che di li­cen­ziar­li. Ades­so, una vol­ta as­sun­ti, e sen­za pos­si­bi­li­tà di scel­ta, gli in­se­gnan­ti so­no ina­mo­vi­bi­li, an­che se to­tal­men­te in­ca­pa­ci. Que­sta si­tua­zio­ne de­ve cam­bia­re e si de­ve riu­sci­re ad as­su­me­re e pa­ga­re me­glio i mi­glio­ri in­se­gnan­ti nel­le scuo­le più svan­tag­gia­te, per esem­pio ne­gli isti­tu­ti pro­fes­sio­na­li.
Per­ché la si­tua­zio­ne de­gli isti­tu­ti pro­fes­sio­na­li è co­sì gra­ve?
Per­ché so­no di­ven­ta­ti il ghet­to di chi va ma­le a scuo­la, dei ra­gaz­zi­ni im­mi­gra­ti e de­gli alun­ni di­sa­bi­li. Tut­ti que­sti so­no “orien­ta­ti” al pro­fes­sio­na­le, una se­le­zio­ne in ne­ga­ti­vo. Co­me se non ba­stas­se in que­sti isti­tu­ti si han­no in­se­gnan­ti qua­si tut­ti pre­ca­ri, con una gi­ran­do­la an­nua­le di as­se­gna­zio­ni, men­tre i po­chi di ruo­lo ap­pe­na pos­so­no scap­pa­no. Si trat­ta in­som­ma di si­tua­zio­ni esplo­si­ve. Per di più la ri­for­ma Fio­ro­ni ha let­te­ral­men­te tol­to iden­ti­tà agli isti­tu­ti pro­fes­sio­na­li per sot­trar­li al­le Re­gio­ni al­le qua­li la ri­for­ma Mo­rat­ti li ave­va de­sti­na­ti. L’i­stru­zio­ne e la for­ma­zio­ne pro­fes­sio­na­le è in­fat­ti di com­pe­ten­za esclu­si­va del­le Re­gio­ni, per det­ta­to co­sti­tu­zio­na­le, co­sì per man­te­ne­re que­sti isti­tu­ti sta­ta­li il mi­ni­stro Fio­ro­ni ha do­vu­to omo­lo­gar­li agli Isti­tu­ti tec­ni­ci. Og­gi gli Isti­tu­ti pro­fes­sio­na­li non pos­so­no più im­par­ti­re au­to­no­ma­men­te le qua­li­fi­che trien­na­li, ed è qua­si scom­par­sa, con la ri­for­ma Gel­mi­ni, ogni at­ti­vi­tà pra­ti­co-la­bo­ra­to­ria­le. Se gli stu­den­ti dei pro­fes­sio­na­li vo­glio­no con­se­gui­re la qua­li­fi­ca de­vo­no in­te­grar­si con i per­cor­si pro­fes­sio­na­li re­gio­na­li. Un’as­sur­di­tà. Tan­t’è ve­ro che men­tre i cor­si di for­ma­zio­ne pro­fes­sio­na­le stan­no re­gi­stran­do un gran­de svi­lup­po, gli isti­tu­ti pro­fes­sio­na­li so­no in cri­si, fat­ta ec­ce­zio­ne per quel­li del­la ri­sto­ra­zio­ne.
Qual è la vo­stra pro­po­sta su­gli isti­tu­ti pro­fes­sio­na­li?
La pro­po­sta del­l’A­di è ra­di­ca­le: l’i­stru­zio­ne pro­fes­sio­na­le sta­ta­le va abo­li­ta com’è av­ve­nu­to con suc­ces­so a Tren­to e Bol­za­no. Gli Isti­tu­ti pro­fes­sio­na­li sta­ta­li van­no ri­con­ver­ti­ti in par­te in Isti­tu­ti tec­ni­ci, ma so­prat­tut­to in isti­tu­ti che im­par­ti­sca­no la for­ma­zio­ne pro­fes­sio­na­le re­gio­na­le, con qua­li­fi­che trien­na­li e di­plo­mi qua­drien­na­li.
Oc­cor­re una dra­sti­ca ri­du­zio­ne del­le di­sci­pli­ne, una cre­scen­te pre­va­len­za del­le ma­te­rie pro­fes­sio­na­liz­zan­ti e un’ef­fi­ca­ce al­ter­nan­za scuo­la-la­vo­ro. Tut­to que­sto sa­reb­be sa­lu­ta­re per i gio­va­ni e per il Pae­se, di­mi­nui­reb­be dra­sti­ca­men­te il nu­me­ro dei drop out e dei Neet, ma pur­trop­po va in rot­ta di col­li­sio­ne con gli in­te­res­si ca­te­go­ria­li e con la sal­va­guar­dia de­gli or­ga­ni­ci, in­toc­ca­bi­li, pe­na vio­len­te rea­zio­ni sin­da­ca­li. Per at­tua­re le in­no­va­zio­ni che pro­po­nia­mo è fon­da­men­ta­le che gli isti­tu­ti go­da­no di gran­dis­si­ma au­to­no­mia.
Con­si­de­ria­mo que­sti isti­tu­ti un ter­re­no pri­vi­le­gia­to per spe­ri­men­ta­re nuo­vi mo­del­li ge­stio­na­li, che pos­sa­no av­va­ler­si di in­se­gnan­ti con ele­va­te at­ti­tu­di­ni di edu­ca­to­ri, di­spo­sti a un ora­rio di­ver­so e ben pa­ga­ti.
L’e­spe­rien­za di quin­di­ci an­ni ha di­mo­stra­to che gli isti­tu­ti sco­la­sti­ci han­no un’au­to­no­mia di car­ta, so­no im­bri­glia­ti da mil­le vin­co­li che pa­ra­liz­za­no qual­sia­si pos­si­bi­li­tà di in­no­va­zio­ne. È ne­ces­sa­rio per­tan­to tro­va­re il mo­do, co­me è sta­to fat­to in al­tri Pae­si, di “li­be­ra­re le scuo­le”, at­tri­buen­do lo­ro am­pia au­to­no­mia nel­la co­stru­zio­ne dei cur­ri­co­li, nel­la de­fi­ni­zio­ne dei tem­pi scuo­la, nel­la scel­ta e nel­l’u­ti­liz­zo dei do­cen­ti, nel­la ge­stio­ne del bi­lan­cio. Pen­sia­mo a un nuo­vo mo­del­lo spe­ri­men­ta­le di isti­tu­ti sco­la­sti­ci au­to­no­mi “a sta­tu­to spe­cia­le”, co­me fu fat­to in In­ghil­ter­ra nel 2000 da To­ny Blair, per le scuo­le che han­no la vo­lon­tà di usci­re dal­l’im­mo­bi­li­smo e as­su­me­re la sfi­da di una ge­stio­ne real­men­te au­to­no­ma.
Le scuo­le ri­mar­reb­be­ro a tut­ti gli ef­fet­ti scuo­le sta­ta­li, gra­tui­te, al­le qua­li ver­reb­be as­se­gna­to un bud­get in re­la­zio­ne al nu­me­ro de­gli iscrit­ti, cal­co­la­to sul­la spe­sa me­dia per alun­no de­gli isti­tu­ti del me­de­si­mo in­di­riz­zo. Il fon­do di do­ta­zio­ne co­sì sta­bi­li­to non avreb­be vin­co­li di de­sti­na­zio­ne e ver­reb­be uti­liz­za­to in coe­ren­za con il pia­no del­l’of­fer­ta for­ma­ti­va e sul­la ba­se del­le prio­ri­tà de­fi­ni­te nel pia­no stes­so.
Nel­la vo­stra pro­po­sta gli in­se­gnan­ti ver­reb­be­ro re­clu­ta­ti dal­le scuo­le ma man­ter­reb­be­ro lo sta­tus di di­pen­den­ti pub­bli­ci. È cor­ret­to?
Cer­to. Noi non pen­sia­mo che si deb­ba ab­ban­do­na­re lo sta­tus at­tua­le, ma che lo si deb­ba ade­gua­re con­trat­tual­men­te e nor­ma­ti­va­men­te a que­ste nuo­ve esi­gen­ze. Non ci sa­reb­be pe­ral­tro nul­la di ri­vo­lu­zio­na­rio. Pri­ma che i con­trat­ti “li­vel­las­se­ro” tut­to e tut­ti, gli Isti­tu­ti tec­ni­ci e pro­fes­sio­na­li ave­va­no la com­pe­ten­za di as­su­me­re gli in­se­gnan­ti tec­ni­co pra­ti­ci e il per­so­na­le Ata, ave­va­no al­tre­sì la pos­si­bi­li­tà di sot­to­scri­ve­re con­trat­ti ad per­so­nam con per­so­na­le esper­to e ave­va­no Con­si­gli di Am­mi­ni­stra­zio­ne che con­sen­ti­va­no un più stret­to col­le­ga­men­to con il mon­do del la­vo­ro. Ugual­men­te, per una lun­ga fa­se del­le spe­ri­men­ta­zio­ni, le scuo­le han­no avu­to la pos­si­bi­li­tà di uti­liz­za­re la “chia­ma­ta di­ret­ta” di in­se­gnan­ti da al­tre scuo­le, al­lo sco­po di di­spor­re di com­pe­ten­ze ade­gua­te al lo­ro pro­get­to.
Pe­ral­tro pen­sia­mo che la pro­po­sta di Isti­tu­ti au­to­no­mi a sta­tu­to spe­cia­le sa­reb­be an­che fun­zio­na­le al­la spe­ri­men­ta­zio­ne dei li­cei qua­drien­na­li, a cui l’A­di è fa­vo­re­vo­le e che è no­to in­ve­ce che in­con­tra la re­si­sten­za de­gli in­se­gnan­ti e dei sindacati.​Gli in­se­gnan­ti pe­rò, si ac­cor­ge­ran­no pre­sto che le scuo­le che ri­chie­de­ran­no di av­via­re i per­cor­si di quat­tro an­ni at­ti­re­ran­no mol­ti più stu­den­ti e sa­ran­no in­cen­ti­va­ti a pro­va­re.
An­che in que­sto ca­so sia­mo in pre­sen­za di una gran­de sfi­da. I li­cei qua­drien­na­li au­to­riz­za­ti dal Mi­ni­stro Car­roz­za non so­no una se­ria spe­ri­men­ta­zio­ne, ma la sem­pli­ce pos­si­bi­li­tà di isti­tui­re clas­si di Li­ceo in­ter­na­zio­na­le, che è no­to­ria­men­te di quat­tro an­ni co­me tut­te le scuo­le se­con­da­rie ita­lia­ne al­l’e­ste­ro. Il per­se­gui­men­to del sa­cro­san­to obiet­ti­vo di con­clu­de­re la sco­la­riz­za­zio­ne a 18 an­ni, al com­pi­men­to cioè del­la mag­gio­re età, de­ve evi­ta­re l’er­ro­re di cer­ca­re espe­dien­ti per re­cu­pe­ra­re l’an­no “per­du­to”, che in­ve­ce è un an­no “gua­da­gna­to”. Non è in­som­ma que­stio­ne con­ta­bi­le, ma di qua­li­tà del cur­ri­co­lo. In bre­ve, l’o­biet­ti­vo stra­te­gi­co de­ve es­se­re l’au­to­no­mia de­gli al­lie­vi. In que­sto sen­so bi­so­gna crea­re le oc­ca­sio­ni per­ché lo stu­den­te scel­ga, sap­pia orien­tar­si, im­pa­ri da so­lo o in grup­po, sap­pia va­lu­ta­re i ri­sul­ta­ti, sap­pia as­su­mer­si re­spon­sa­bi­li­tà in­di­vi­dua­li. La scuo­la ren­de li­be­ri se ci si li­be­ra dal­la scuo­la. È del tut­to evi­den­te che una ta­le im­po­sta­zio­ne ri­chie­de in­se­gnan­ti par­ti­co­lar­men­te qua­li­fi­ca­ti, con la di­spo­ni­bi­li­tà a un ora­rio fles­si­bi­le on­ni­com­pren­si­vo, che sia stru­men­to di rot­tu­ra di an­ti­chi sche­mi ina­de­gua­ti al­le ge­ne­ra­zio­ni del 21° se­co­lo. E que­sto og­gi può es­se­re fat­to so­lo at­tri­buen­do agli isti­tu­ti, che vor­ran­no spe­ri­men­ta­re il li­ceo qua­drien­na­le, uno spe­ci­fi­co sta­tu­to di au­to­no­mia.
A pro­po­si­to del­le con­di­zio­ni con­trat­tua­li dei do­cen­ti, che co­sa si in­ten­de per ora­rio on­ni­com­pren­si­vo e fles­si­bi­le?
Noi ri­te­nia­mo che ne­gli “isti­tu­ti au­to­no­mi a sta­tu­to spe­cia­le” al­me­no una par­te dei do­cen­ti deb­ba tra­scor­re­re più tem­po a scuo­la. Un’or­ga­niz­za­zio­ne che ab­ban­do­ni il mo­del­lo mi­li­ta­re del­le at­tua­li clas­si per età e del­l’o­ra­rio scan­di­to per tut­ti dal­la cam­pa­nel­la; de­ve po­ter con­ta­re su un ora­rio più fles­si­bi­le de­gli in­se­gnan­ti e su una lo­ro mag­gio­re pre­sen­za a scuo­la per il la­vo­ro col­le­gia­le di pro­get­ta­zio­ne, per un’as­si­sten­za più as­si­dua agli stu­den­ti, per una di­vi­sio­ne dei com­pi­ti più ar­ti­co­la­ta e fun­zio­na­le. Ab­bia­mo quan­ti­fi­ca­to que­sto tem­po di la­vo­ro a scuo­la in 30 ore set­ti­ma­na­li on­ni­com­pren­si­ve. È la vi­sio­ne di un “me­stie­re” che su­pe­ra l’an­ti­co in­di­vi­dua­li­smo e si fa più pro­fes­sio­na­le. Il com­pen­so do­vreb­be pre­ve­de­re quan­to­me­no un ade­gua­men­to al mag­gio­re nu­me­ro di ore svol­te, su cui si do­vrà ra­gio­na­re a li­vel­lo con­trat­tua­le.
C’è in­fi­ne il te­ma del­la va­lu­ta­zio­ne, co­stan­te­men­te og­get­to di cri­ti­che, ma che nel ca­so in­gle­se è an­da­ta di pa­ri pas­so con l’au­to­no­mia.
Uti­liz­za­re in mo­do ef­fi­ca­ce la va­lu­ta­zio­ne vuo­le di­re pas­sa­re da un’im­po­sta­zio­ne di­scre­zio­na­le del­l’in­se­gna­men­to a una ba­sa­ta sui da­ti. I da­ti so­no fon­da­men­ta­li. Quan­do so­no usa­ti be­ne, con­sen­to­no di pre­di­spor­re azio­ni ra­pi­de per evi­ta­re che gli alun­ni ri­man­ga­no in­die­tro, di agi­re con tem­pe­sti­vi­tà per re­cu­pe­ra­re si­tua­zio­ni cri­ti­che.
I da­ti non dan­no le so­lu­zio­ni, ma so­no la pre­mes­sa per la ri­cer­ca del­le so­lu­zio­ni, che sa­ran­no col­le­gial­men­te va­lu­ta­te e pre­se per cia­scu­no stu­den­te.
An­dy Har­grea­ves par­la a que­sto ri­guar­do di ca­pi­ta­le de­ci­sio­na­le de­gli in­se­gnan­ti. Il ca­pi­ta­le de­ci­sio­na­le con­si­ste nel­la ca­pa­ci­tà di giu­di­ca­re e as­su­me­re col­le­gial­men­te de­ci­sio­ni per­ti­nen­ti in si­tua­zio­ni com­ples­se. La re­spon­sa­bi­li­tà del­le de­ci­sio­ni de­ve es­se­re sem­pre con­di­vi­sa, aper­ta ai feed­back e im­pron­ta­ta al­la tra­spa­ren­za.
In mol­te scuo­le in Ca­na­da e in In­ghil­ter­ra vi­ge il co­sid­det­to si­ste­ma del se­ma­fo­ro. In cia­scu­na scuo­la si tro­va af­fis­sa una ta­bel­la con i no­mi de­gli stu­den­ti, ac­can­to a cia­scu­no dei qua­li c’è un pal­li­no a in­di­ca­re lo sta­to del­l’ap­pren­di­men­to: ver­de (ok), gial­lo (at­ten­zio­ne), ros­so (pe­ri­co­lo). Le ta­bel­le ven­go­no ag­gior­na­te ogni due o tre set­ti­ma­ne e gli in­se­gnan­ti si in­con­tra­no per ana­liz­zar­le e rie­sa­mi­na­re la si­tua­zio­ne di cia­scu­no stu­den­te e in­sie­me de­ci­de­re e as­su­me­re ini­zia­ti­ve con­se­guen­ti. Ogni in­se­gnan­te è re­spon­sa­bi­le di tut­ti gli stu­den­ti del­la scuo­la, non so­lo dei pro­pri. Sen­za vo­ler spin­ge­re in que­sta di­re­zio­ne, è evi­den­te che la ca­pa­ci­tà di te­ne­re sot­to  con­trol­lo la si­tua­zio­ne, ope­ra­re con ve­ri­fi­che co­mu­ni in al­cu­ne aree fon­da­men­ta­li, trar­re le con­se­guen­ze dal­la si­tua­zio­ne che emer­ge e im­po­sta­re so­lu­zio­ni ade­gua­te è azio­ne ne­ces­sa­ria e fon­da­men­ta­le per il mi­glio­ra­men­to, non so­lo per il re­cu­pe­ro dei ra­gaz­zi in dif­fi­col­tà, ma an­che per ul­te­rio­ri sti­mo­li agli al­tri, pen­so in par­ti­co­la­re al­le ec­cel­len­ze, di cui ci si fa trop­po po­co ca­ri­co, in Ita­lia, nel­la scuo­la pub­bli­ca.
(a cu­ra di Gio­van­ni Pa­si­ni)