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UN OSPEDALE, UNA SCUOLA, UNA TIPOGRAFIA, Intervista a Christophe Dhote, UNA CITTÀ n. 223 / 2015 giugno-luglio

Posted on 16 ottobre 2015 by Andrea Sola

UNA CITTÀ n. 223 / 2015 giugno-luglio

Intervista a Christophe Dhote
realizzata da Bettina Foa, Barbara Bertoncin

UN OSPEDALE, UNA SCUOLA, UNA TIPOGRAFIA
Un centro, gestito dalla mutua dei lavoratori della Pubblica istruzione francese, dove gli insegnanti costretti a lasciare il lavoro per problemi di salute mentale, fanno psicoterapia di gruppo, seguono dei corsi di riqualificazione e, per allenarsi al rientro, lavorano in una vera tipografia; un mestiere, la cui fatica sta anche nel fatto di essere costantemente “in scena” davanti a una classe; aule professori che restano ormai vuote perché tra colleghi non ci si confronta più. Intervista a Christophe Dhote.

Chri­sto­phe Dho­te, psi­chia­tra, la­vo­ra pres­so Mgen (Mu­tuel­le gé­né­ra­le de l’É­du­ca­tion na­tio­na­le), un en­te mu­tua­li­sti­sti­co fran­ce­se che ero­ga pre­sta­zio­ni sa­ni­ta­rie al per­so­na­le del­l’i­stru­zio­ne, del­la ri­cer­ca, del­la cul­tu­ra, del­la co­mu­ni­ca­zio­ne e del­lo sport.

Lei la­vo­ra pres­so uno dei cen­tri diur­ni del­la Mu­tua ge­ne­ra­le del­l’e­du­ca­zio­ne na­zio­na­le e si oc­cu­pa nel­lo spe­ci­fi­co di ri­qua­li­fi­ca­re gli in­se­gnan­ti che han­no la­scia­to il la­vo­ro per pro­ble­mi di sa­lu­te men­ta­le.
For­se è op­por­tu­no pre­met­te­re che in Fran­cia esi­ste la “Mu­tuel­le Gé­né­ra­le de l’É­du­ca­tion Na­tio­na­le”, che si oc­cu­pa del­la Sé­cu­ri­té so­cia­le de­gli in­se­gnan­ti e di al­tro per­so­na­le im­pe­gna­to nel­l’i­stru­zio­ne e che ge­sti­sce di­ver­si ospe­da­li. Si trat­ta di un en­te pri­va­to che ri­ce­ve fon­di pub­bli­ci per­ché of­fre un ser­vi­zio che lo Sta­to non for­ni­sce o lo fa in mo­do in­suf­fi­cien­te. I no­stri pa­zien­ti so­no af­fet­ti da pa­to­lo­gie psi­chia­tri­che più o me­no gra­vi e cir­ca la me­tà so­no in­se­gnan­ti.
Que­sto ospe­da­le esi­ste dal 1962, ed è sta­to aper­to da uno dei gran­di pre­cur­so­ri del­la psi­chia­tria ex­tra ospe­da­lie­ra, il dot­tor Paul Si­va­don, che si im­pe­gnò mol­to per la na­sci­ta di una re­te di cen­tri te­ra­peu­ti­ci per i pa­zien­ti di­mes­si dal­l’o­spe­da­le. Nac­que­ro co­sì di­ver­se strut­tu­re ex­tra-ospe­da­lie­re, tra cui que­sto ospe­da­le diur­no. La par­ti­co­la­ri­tà di que­sta strut­tu­ra è che può es­se­re con­si­de­ra­ta al­lo stes­so tem­po un ospe­da­le, una scuo­la e un’im­pre­sa. Noi par­lia­mo di “Ate­lier thé­ra­pau­ti­que”, cioè di la­bo­ra­to­rio te­ra­peu­ti­co. Non ce ne so­no mol­ti in Fran­cia. Il no­stro per­so­na­le è com­po­sto da in­fer­mie­ri, me­di­ci, er­go­te­ra­peu­ti, da una par­te, e in­se­gnan­ti, dal­l’al­tra, che ven­go­no qui a fa­re le­zio­ne ai pa­zien­ti. Poi, al pia­no ter­ra, ab­bia­mo an­che una ti­po­gra­fia ve­ra e pro­pria che rea­liz­za di­ver­si la­vo­ri, in ba­se agli or­di­ni; è un’at­ti­vi­tà che ha un suo mer­ca­to.
In ef­fet­ti, l’a­spet­to più in­te­res­san­te del no­stro cen­tro è che i no­stri pa­zien­ti so­no se­gui­ti non so­lo da me­di­ci, ma an­che da in­se­gnan­ti e da ti­po­gra­fi, il tut­to nel­l’ot­ti­ca di ri­qua­li­fi­ca­re le per­so­ne. Te­nia­mo pre­sen­te che chi si av­vi­ci­na al no­stro cen­tro ha smes­so di la­vo­ra­re per mo­ti­vi di sa­lu­te psi­chi­ca. Per ognu­no di lo­ro, il pri­mo obiet­ti­vo è ve­ri­fi­ca­re se po­tran­no tor­na­re a la­vo­ra­re e, in ca­so di ri­spo­sta po­si­ti­va, ca­pi­re se è il ca­so di ri­pren­de­re con il me­stie­re che han­no sem­pre svol­to o in­ve­ce cam­bia­re. Noi cre­dia­mo che il la­vo­ro pos­sa ave­re una vir­tù te­ra­peu­ti­ca, ma è un per­cor­so com­ples­so per­ché le per­so­ne che ven­go­no qui si so­no am­ma­la­te a cau­sa del la­vo­ro, e noi per cu­rar­le le fac­cia­mo la­vo­ra­re.
Co­me si ma­ni­fe­sta il di­sa­gio de­gli in­se­gnan­ti?
Ci ten­go a di­re che so­no sta­te svol­te in­da­gi­ni im­por­tan­ti sui pro­ble­mi psi­chia­tri­ci de­gli in­se­gnan­ti da cui è emer­so che que­sta ca­te­go­ria non pre­sen­ta pro­ble­ma­ti­che di­ver­se ri­spet­to ad al­tri grup­pi so­cia­li.
Ne­gli an­ni Due­mi­la è sta­ta con­dot­ta una ri­cer­ca met­ten­do a con­fron­to un grup­po di in­se­gnan­ti e un grup­po di non in­se­gnan­ti del­la stes­sa re­gio­ne; en­tram­bi i grup­pi era­no com­po­sti da im­pie­ga­ti pub­bli­ci, era­no quin­di due cam­pio­ni com­pa­ra­bi­li. Be­ne, l’in­ci­den­za di pro­ble­mi psi­chia­tri­ci era la me­de­si­ma. Ciò che in­ve­ce è emer­so è che ci so­no del­le dif­fe­ren­ze enor­mi al­l’in­ter­no del grup­po de­gli in­se­gnan­ti. Pos­sia­mo in­fat­ti di­stin­gue­re tre ca­te­go­rie: gli in­se­gnan­ti con una pre­pa­ra­zio­ne più lun­ga al­le spal­le, quel­li con una pre­pa­ra­zio­ne più bre­ve e, tra i due po­li, quel­li nel­la nor­ma. Eb­be­ne, quel­li più col­pi­ti da pro­ble­mi psi­chia­tri­ci so­no quel­li che han­no avu­to una for­ma­zio­ne più bre­ve, cioè gli in­se­gnan­ti del­la scuo­la di pri­mo gra­do, quel­li che si oc­cu­pa­no dei più pic­co­li.
Poi ci so­no gli in­se­gnan­ti di “se­cond de­gré”, ov­ve­ro del­la scuo­la me­dia, del li­ceo. Tra gli in­se­gnan­ti uni­ver­si­ta­ri si re­gi­stra l’in­ci­den­za più bas­sa. Pro­ba­bil­men­te, que­ste per­so­ne han­no le ri­sor­se e gli stru­men­ti per af­fi­dar­si a uno spe­cia­li­sta tem­pe­sti­va­men­te co­sì da pre­ve­ni­re l’ag­gra­var­si del pro­ble­ma. Gli al­tri, in­ve­ce, se ne ac­cor­go­no do­po, quan­do la ma­lat­tia è già a uno sta­dio avan­za­to.
Ri­guar­do le pa­to­lo­gie, ab­bia­mo da un la­to le ma­ni­fe­sta­zio­ni più gra­vi, le psi­co­si che ri­scon­tria­mo ne­gli in­se­gnan­ti gio­va­ni per i qua­li, in me­dia, il fu­tu­ro pro­fes­sio­na­le è mol­to ne­ga­ti­vo: la mag­gior par­te do­vrà smet­te­re di in­se­gna­re; dal­l’al­tro la­to, ci so­no i pa­zien­ti con ol­tre ven­t’an­ni di espe­rien­za al­le spal­le, per­so­ne di 45-50 an­ni, che sof­fro­no più che al­tro di de­pres­sio­ne e, nel­la mag­gior par­te dei ca­si, tor­na­no a la­vo­ra­re. Si trat­ta di pro­ble­ma­ti­che com­ple­ta­men­te di­ver­se: nei pa­zien­ti af­fet­ti da pa­to­lo­gie più gra­vi, la ma­lat­tia ha po­co a che fa­re con l’am­bien­te la­vo­ra­ti­vo; avreb­be­ro po­tu­to fa­re il me­di­co, l’ar­chi­tet­to, ecc., e si sa­reb­be­ro am­ma­la­ti co­mun­que.
I pro­gram­mi di cu­ra che pro­po­nia­mo cor­ri­spon­do­no ai di­ver­si pro­ble­mi dei no­stri pa­zien­ti. Qui ci oc­cu­pia­mo di pro­ble­mi psi­chia­tri­ci, ma an­che di pro­ble­mi di sa­lu­te men­ta­le. Chi, no­no­stan­te le dif­fi­col­tà, con­ti­nua a la­vo­ra­re, vie­ne ac­com­pa­gna­to con dei pro­gram­mi di cu­ra “leg­ge­ri”, che si svol­go­no di se­ra o nei gior­ni non la­vo­ra­ti­vi. I pa­zien­ti gra­ve­men­te ma­la­ti, che han­no la­scia­to il la­vo­ro, ven­go­no ac­col­ti nel no­stro cen­tro tut­ti i gior­ni per tut­to il gior­no. Tra que­sti due ca­si estre­mi c’è un ven­ta­glio di op­zio­ni.
Qua­li so­no le cau­se sca­te­nan­ti del di­sa­gio e del­la de­pres­sio­ne de­gli in­se­gnan­ti?
L’in­se­gnan­te, per il me­stie­re che fa, è te­nu­to a sta­re co­stan­te­men­te “in sce­na”, per co­sì di­re. In mol­ti al­tri la­vo­ri è pos­si­bi­le dis­si­mu­la­re, na­scon­der­si nel pro­prio uf­fi­cio, sot­trar­si al­lo sguar­do e al­lo scam­bio con gli al­tri; gli in­se­gnan­ti non pos­so­no per­met­ter­se­lo. Non a ca­so, al­l’i­ni­zio, quan­do si ma­ni­fe­sta il di­sa­gio, no­tia­mo che gli in­se­gnan­ti uti­liz­za­no del­le stra­te­gie per evi­ta­re la clas­se: si as­sen­ta­no per cor­si di for­ma­zio­ne, pren­do­no il con­ge­do per ma­lat­tia. In­som­ma, fan­no il pos­si­bi­le per evi­ta­re di tor­na­re da­van­ti al­la clas­se, evi­tan­do co­sì le si­tua­zio­ni di stress e di an­sia, ma il pro­ble­ma re­sta ir­ri­sol­to.
Per­ché si am­ma­la­no? Ma­ga­ri co­no­sces­si la ri­spo­sta! Chia­ra­men­te, si trat­ta di un con­ca­te­nar­si di mol­te­pli­ci fat­to­ri. In­tan­to c’è da di­re che gli in­se­gnan­ti so­no in pri­ma li­nea in un con­te­sto so­cia­le tut­t’al­tro che fa­ci­le. Inol­tre, tra il cor­po in­se­gnan­ti è cre­sciu­to l’in­di­vi­dua­li­smo, quin­di c’è mol­to me­no spi­ri­to di grup­po: gli in­se­gnan­ti non si di­fen­do­no più as­sie­me, non c’è so­li­da­rie­tà. Non so co­sa suc­ce­de in Ita­lia, ma in Fran­cia og­gi le sa­le pro­fes­so­ri so­no vuo­te. Que­sto vuol di­re che gli in­se­gnan­ti van­no a scuo­la per svol­ge­re le lo­ro le­zio­ni in clas­se, do­po­di­ché se ne tor­na­no a ca­sa: non si fer­ma­no con gli al­tri, non van­no a pren­de­re un caf­fè con i col­le­ghi, non cor­reg­go­no in­sie­me le pro­ve.
Un al­tro fat­to­re è rap­pre­sen­ta­to dal­le in­nu­me­re­vo­li dif­fi­col­tà che un in­se­gnan­te si tro­va ad af­fron­ta­re con gli stu­den­ti, con l’ag­gra­van­te che i ge­ni­to­ri og­gi pren­do­no le par­ti dei fi­gli. Co­me non ba­stas­se, gli in­se­gnan­ti so­no sem­pre me­no so­ste­nu­ti dai di­ri­gen­ti. I di­ri­gen­ti de­gli isti­tu­ti fran­ce­si cer­ca­no, se pos­so­no, di evi­ta­re pro­ble­mi e con­flit­ti.
Poi c’è la que­stio­ne del pre­sti­gio: la fi­gu­ra del­l’in­se­gnan­te eser­ci­ta un fa­sci­no am­bi­va­len­te: da un la­to è un ruo­lo che at­ti­ra in sen­so po­si­ti­vo per­ché ci si im­me­de­si­ma nel­la sua fi­gu­ra, nel­la sua cul­tu­ra, nel­la sua co­no­scen­za; dal­l’al­tro ca­la­mi­ta su di sé un ri­fiu­to cul­tu­ra­le e iden­ti­ta­rio. E poi, chia­ra­men­te, l’in­se­gnan­te rap­pre­sen­ta lo Sta­to, co­me i pom­pie­ri o i po­li­ziot­ti, e per­tan­to, nei mo­men­ti di cri­si, è una del­le pro­fes­sio­ni più espo­ste.
Il ’68 ita­lia­no è sta­to ca­rat­te­riz­za­to da una bat­ta­glia con­tro l’au­to­ri­ta­ri­smo mol­to for­te che si di­ce ab­bia in­tac­ca­to an­che un con­cet­to di “au­to­ri­tà” che an­da­va in­ve­ce sal­va­guar­da­to.
Da que­sto pun­to di vi­sta, le con­se­guen­ze del ’68 so­no sta­te ca­ta­stro­fi­che. In­ten­dia­mo­ci, quel­la del ’68 è sta­ta una giu­sta bat­ta­glia, pe­rò i ses­san­tot­ti­ni in qual­che mo­do era­no cre­sciu­ti al­l’in­ter­no del si­ste­ma di au­to­ri­tà e ge­rar­chia che con­te­sta­va­no; que­sta lo­ro strut­tu­ra si era già con­so­li­da­ta. I pro­ble­mi so­no co­min­cia­ti quan­do, di­ve­nu­ti ge­ni­to­ri, han­no ap­pli­ca­to le lo­ro per­so­na­li teo­rie di non-au­to­ri­ta­ri­smo sui pro­pri fi­gli. Con ri­sul­ta­ti spa­ven­to­si: a mol­ti di que­sti ra­gaz­zi man­ca del tut­to una strut­tu­ra in­ter­na. E col tem­po la si­tua­zio­ne è peg­gio­ra­ta, an­che per­ché non si sa co­me por­vi ri­me­dio. E non si può tor­na­re in­die­tro.
A que­sto si ag­giun­ge il di­sa­gio del­la co­sid­det­ta se­con­da o ter­za ge­ne­ra­zio­ne. La pri­ma ge­ne­ra­zio­ne di im­mi­gra­ti ri­spet­ta­va mol­to l’au­to­ri­tà, ha cer­ca­to di in­te­grar­si, di im­pa­ra­re il fran­ce­se. Gli im­mi­gra­ti an­zia­ni an­co­ra og­gi nu­tro­no ri­spet­to per l’au­to­ri­tà e so­no ben in­te­gra­ti: an­che se han­no con­ser­va­to la lo­ro cul­tu­ra, san­no be­ne che il lo­ro ar­ri­vo in Fran­cia è coin­ci­so con un mi­glio­ra­men­to del­le lo­ro con­di­zio­ni di vi­ta. Per i lo­ro fi­gli non è pur­trop­po lo stes­so: dif­fi­cil­men­te han­no le stes­se op­por­tu­ni­tà dei lo­ro ge­ni­to­ri. Ma­ga­ri si sen­to­no più fran­ce­si dei ge­ni­to­ri, ma og­gi è in­ne­ga­bi­le che un gio­va­ne ara­bo fi­glio di im­mi­gra­ti in Fran­cia è sog­get­to a del­le di­scri­mi­na­zio­ni. Per un fran­ce­se un ara­bo re­sta un ara­bo, co­sì co­me un ne­ro re­sta un ne­ro. La Fran­cia è un pae­se se­gna­to dal­le con­trad­di­zio­ni, sia­mo ca­pa­ci del me­glio, ma an­che del peg­gio. Ab­bia­mo fat­to la Ri­vo­lu­zio­ne fran­ce­se, e a gen­na­io ab­bia­mo gri­da­to: “Sia­mo tut­ti Char­lie”. Quel­lo è il no­stro me­glio, men­tre il peg­gio cor­ri­spon­de al­la ten­den­za a di­scri­mi­na­re che con­ti­nua a per­pe­trar­si. Ci fa mol­to pia­ce­re sa­pe­re che un ara­bo fran­ce­se rie­sce a rea­liz­zar­si, ma uno ci ba­sta… due è già trop­po. Ma que­sto è un al­tro di­scor­so…
Gli in­se­gnan­ti si ren­do­no con­to da so­li di ave­re un pro­ble­ma o è il pre­si­de a  in­ter­ve­ni­re?
Si ve­ri­fi­ca­no en­tram­bi i ca­si: gli in­se­gnan­ti che han­no già ini­zia­to dei per­cor­si di in­tro­spe­zio­ne, che ma­ga­ri fan­no del­la psi­co­te­ra­pia, se ne ac­cor­go­no da so­li e ab­ba­stan­za pre­sto; gli al­tri non se ne ac­cor­go­no, o me­glio: sen­to­no di sof­fri­re, ma pen­sa­no sia un di­sa­gio mo­men­ta­neo, che pas­se­rà; è una rea­zio­ne che fa par­te del­la ma­lat­tia psi­chia­tri­ca.
Un in­se­gnan­te che sta ma­le può es­se­re ob­bli­ga­to a far­si cu­ra­re?
Sì. Gli in­se­gnan­ti mol­to ra­ra­men­te ven­go­no li­cen­zia­ti, pe­rò pos­so­no es­se­re mes­si in con­ge­do d’uf­fi­cio. Si trat­ta di mi­su­re cau­te­la­ri, che van­no giu­sti­fi­ca­te. Due set­ti­ma­ne fa mi è ca­pi­ta­ta un’ in­se­gnan­te, una mae­stra del­le ele­men­ta­ri, che era sta­ta mes­sa in con­ge­do d’uf­fi­cio per­ché ave­va por­ta­to i bam­bi­ni a fa­re edu­ca­zio­ne fi­si­ca e al ri­tor­no ne man­ca­va uno. For­tu­na­ta­men­te l’a­lun­no era sem­pli­ce­men­te tor­na­to a ca­sa. L’in­se­gnan­te, pe­rò, è sta­ta su­bi­to so­spe­sa dal­l’in­se­gna­men­to per­ché ave­va mes­so in pe­ri­co­lo l’in­co­lu­mi­tà de­gli stu­den­ti. Il pro­ble­ma è che non se ne ren­de­va con­to. Non riu­sci­va a ve­de­re la gra­vi­tà del­la si­tua­zio­ne. Di­ce­va: “Il ra­gaz­zo è tor­na­to a ca­sa sua, do­v’è il pro­ble­ma?”. Si trat­ta­va di una pa­zien­te af­fet­ta da psi­co­si. Il pro­ble­ma prin­ci­pa­le in psi­chia­tria è che non si può di­re ai pa­zien­ti in ma­nie­ra espli­ci­ta che so­no ma­la­ti, non lo ac­cet­te­reb­be­ro. La ne­ga­zio­ne fa par­te del­la ma­lat­tia psi­chia­tri­ca. Ca­pi­sco­no che c’è un pro­ble­ma, ma non gli dan­no il giu­sto pe­so. Su­pe­ra­re que­sto osta­co­lo fa par­te del per­cor­so. As­su­me­re la con­sa­pe­vo­lez­za di do­ver­si mo­ni­to­ra­re è una tap­pa im­por­tan­te del pro­ces­so di “gua­ri­gio­ne”. So­no pas­sag­gi fa­ti­co­si e an­che in­de­ci­fra­bi­li. Per noi è sem­pre una gran­de sod­di­sfa­zio­ne quan­do de­gli in­se­gnan­ti che han­no af­fron­ta­to del­le psi­co­si an­che mol­to gra­vi rie­sco­no a tor­na­re a la­vo­ra­re.
Co­me si ma­ni­fe­sta la pa­to­lo­gia? Qua­li so­no i sin­to­mi?
Se esclu­dia­mo le gran­di ma­lat­tie psi­chia­tri­che, quin­di le ne­vro­si, le psi­co­si, la de­pres­sio­ne, la sa­lu­te men­ta­le è un con­cet­to piut­to­sto am­pio, che com­pren­de sin­to­mi co­me l’an­go­scia, l’an­sia, l’in­son­nia e tut­to ciò che ne con­se­gue: l’ir­ri­ta­bi­li­tà, l’as­sen­tei­smo, i pro­ble­mi di con­cen­tra­zio­ne, di at­ten­zio­ne, di me­mo­ria, e poi tut­ti i sin­to­mi le­ga­ti al­l’au­to­sti­ma, quin­di la pau­ra de­gli al­tri, il sen­tir­si at­tac­ca­ti, ecc. So­no sin­to­mi piut­to­sto co­mu­ni: può suc­ce­de­re a tut­ti di sen­tir­si co­sì in una cer­ta fa­se del­la vi­ta.
È im­por­tan­te ca­pi­re che in que­sti ca­si il la­vo­ro non è mai l’u­ni­ca cau­sa: l’am­bien­te cir­co­stan­te ha un pe­so im­por­tan­te. Gli in­se­gnan­ti so­no per­so­ne nor­ma­li: han­no una fa­mi­glia che è il pri­mo ca­na­le che ci col­le­ga al­la real­tà, il pri­mo “cer­chio”, poi ci so­no gli ami­ci, le espe­rien­ze fuo­ri. Tut­to ciò può con­tri­bui­re a una sta­bi­li­tà o a un’in­sta­bi­li­tà.
Ai no­stri pa­zien­ti chie­dia­mo di fa­re sport, di an­da­re a ci­ne­ma, di de­di­car­si a qual­che pas­sa­tem­po, di usci­re e ve­de­re ami­ci. Per­ché è ve­ro che la fa­mi­glia è il pri­mo cer­chio, ma la fa­mi­glia può an­che es­se­re “tos­si­ca”, può es­se­re sof­fo­can­te. Lo sap­pia­mo be­ne. Del re­sto, mol­ti dei ca­si di cui ci oc­cu­pia­mo, non ri­guar­da­no il sin­go­lo pa­zien­te, ma l’in­te­ro nu­cleo fa­mi­lia­re.
C’è una dif­fe­ren­za tra uo­mi­ni e don­ne?
Le don­ne si cu­ra­no me­glio; que­sto va­le un po’ per tut­te le ca­te­go­rie la­vo­ra­ti­ve, non so­lo per gli in­se­gnan­ti: si la­scia­no cu­ra­re più fa­cil­men­te nel sen­so che han­no mag­gio­re con­sa­pe­vo­lez­za dei lo­ro pro­ble­mi; so­no più abi­tua­te al­l’in­tro­spe­zio­ne, non si na­scon­do­no, chie­do­no aiu­to più fa­cil­men­te e rea­gi­sco­no più fa­cil­men­te.
Può spie­gar­ci me­glio qual è la cu­ra che pro­po­ne­te ai pa­zien­ti? Par­la­va di una ti­po­gra­fia…
Il no­stro obiet­ti­vo è di met­te­re i pa­zien­ti nel­le si­tua­zio­ni ti­pi­che del­la quo­ti­dia­ni­tà. Co­me vi di­ce­vo, qui ci so­no una ti­po­gra­fia, dei cor­si di for­ma­zio­ne e dei te­ra­peu­ti. I pa­zien­ti che ven­go­no qui la­vo­ra­no nel­la ti­po­gra­fia. Per­ché? Per­ché è un la­vo­ro co­me gli al­tri, che si­gni­fi­ca che ci si de­ve pre­sen­ta­re sul po­sto ogni mat­ti­na, che ci so­no de­gli ora­ri da ri­spet­ta­re, dei com­pi­ti da as­sol­ve­re nei tem­pi pre­vi­sti, e poi bi­so­gna sa­per ac­cet­ta­re i sug­ge­ri­men­ti e le cri­ti­che dei ti­po­gra­fi, se per esem­pio i te­sti non so­no al­li­nea­ti cor­ret­ta­men­te, se ci so­no dei di­fet­ti di im­pa­gi­na­zio­ne, ecc.
Si trat­ta di un ve­ro la­vo­ro, in­som­ma. Non so­lo, la ti­po­gra­fia co­strin­ge a far la­vo­ra­re la te­sta, sti­mo­la la con­cen­tra­zio­ne, l’at­ten­zio­ne, ma è an­che un la­vo­ro ma­nua­le, pre­ci­so. Si trat­ta in­fi­ne di un la­vo­ro di grup­po per­ché bi­so­gna scam­biar­si le in­for­ma­zio­ni, spie­ga­re agli al­tri quel­lo che c’è da fa­re, or­ga­niz­zar­si, ecc. Giù al pia­no ter­ra, do­ve ci so­no le mac­chi­ne, ci so­no dei gran­di ta­vo­li do­ve si con­trol­la­no le pro­ve di stam­pa, si as­sem­bla­no le pa­gi­ne, si met­te a pun­to il pro­dot­to fi­na­le. Du­ran­te il la­vo­ro i no­stri pa­zien­ti so­no se­gui­ti da in­fer­mie­ri ed er­go­te­ra­peu­ti. L’er­go­te­ra­pia è la te­ra­pia at­tra­ver­so il la­vo­ro.
Tut­te que­ste at­ti­vi­tà per­met­to­no ai pa­zien­ti di ri­met­te­re in gio­co que­gli aspet­ti, quel­le ca­pa­ci­tà che la ma­lat­tia ha dan­neg­gia­to. Al­la fi­ne si trat­ta di un al­le­na­men­to al la­vo­ro.
I pa­zien­ti co­me rea­gi­sco­no? Ac­cet­ta­no o fan­no re­si­sten­za?
Fan­no mol­ta re­si­sten­za, ma si trat­ta di re­si­sten­za in sen­so psi­chia­tri­co: vo­glio­no la­vo­ra­re, ma la vo­lon­tà non ba­sta per sve­gliar­si al mat­ti­no e ve­ni­re qui. È uno sfor­zo ve­ro e pro­prio quel­lo che com­pio­no. Per que­sto mo­ti­vo le no­stre in­fer­mie­re se­guo­no co­stan­te­men­te i pa­zien­ti, in­co­rag­gian­do­li: “Ie­ri non sei ve­nu­to. Non va be­ne…”.
L’al­tro aspet­to del­la pre­sa in ca­ri­co so­no i cor­si. Qui or­ga­niz­zia­mo dei cor­si di fran­ce­se, di ma­te­ma­ti­ca, di in­for­ma­ti­ca per uf­fi­cio e di di­rit­to am­mi­ni­stra­ti­vo. Mol­ti pa­zien­ti, spe­cial­men­te gli in­se­gnan­ti, si pre­pa­ra­no per so­ste­ne­re dei con­cor­si per poi cam­bia­re me­stie­re, per ri­con­ver­tir­si. I cor­si com­por­ta­no an­ch’es­si un “la­vo­ro”: oc­cor­re pre­pa­rar­si, stu­dia­re e con­cen­trar­si.
Poi -non di­men­ti­chia­mo che sia­mo in un ospe­da­le- ci so­no mol­te at­ti­vi­tà te­ra­peu­ti­che, tra cui la psi­co­te­ra­pia di grup­po, un ti­po di te­ra­pia che si ser­ve del­la pa­ro­la, ma an­che del­la psi­co­mo­tri­ci­tà, del­la scrit­tu­ra, del­la pit­tu­ra e di tan­te al­tre tec­ni­che ar­ti­sti­che.
Quan­ti pa­zien­ti se­gui­te?
Io la­vo­ro qui, nel XIII ar­ron­dis­se­ment, e nel­la se­de di Ivry-sur-Sei­ne; que­sti due cen­tri co­pro­no la re­gio­ne dell’Île-de-Fran­ce. Al mo­men­to ci oc­cu­pia­mo di 140 pa­zien­ti, che fre­quen­ta­no il cen­tro per qual­che me­se, al­cu­ni per qual­che an­no.
A vol­te la gra­vi­tà del­la pa­to­lo­gia ha bi­so­gno di tem­po per ma­ni­fe­star­si. Al­cu­ne pa­to­lo­gie si “sve­glia­no” nel­l’ar­co di 5-6 an­ni. In psi­chia­tria bi­so­gna es­se­re pa­zien­ti: si par­te con un pro­get­to, e non fun­zio­na, se ne fa un al­tro e non fun­zio­na, ma­ga­ri di die­ci pro­get­ti ne fun­zio­na uno so­lo. E poi, se fun­zio­na, non è det­to che du­ri per sem­pre.
Per por­ta­re a ter­mi­ne il per­cor­so, ci ap­pog­gia­mo an­che al “Cen­tre Na­tio­nal de Réa­dap­ta­tion” (Cen­tro na­zio­na­le di ria­dat­ta­men­to). Si trat­ta di una strut­tu­ra che or­ga­niz­za de­gli sta­ge per gli in­se­gnan­ti. Qui noi “ob­bli­ghia­mo” gli in­se­gnan­ti a usci­re di ca­sa, ri­sta­bi­lia­mo le lo­ro ca­pa­ci­tà co­gni­ti­ve, li cu­ria­mo. Col tem­po, rie­sco­no a sta­re al pas­so, a con­cen­trar­si, a ri­pren­de­re del­le abi­tu­di­ni. Be­ne. E do­po? Non pos­sia­mo im­me­dia­ta­men­te ri­man­dar­li a scuo­la.
Al­lo­ra pri­ma fan­no de­gli sta­ge du­ran­te i qua­li ven­go­no si­mu­la­te del­le si­tua­zio­ni rea­li, con del­le clas­si, per ac­cer­tar­ci che quel­lo che ab­bia­mo no­ta­to noi, la sta­bi­li­tà ad esem­pio, sia rea­le. È una spe­cie di “pro­va ge­ne­ra­le” pri­ma del ri­tor­no in cam­po. Ec­co, è il Cen­tro na­zio­na­le di ria­dat­ta­men­to a or­ga­niz­za­re que­sti sta­ge per gli in­se­gnan­ti.
Quan­ti tor­na­no a in­se­gna­re e quan­ti de­vo­no cam­bia­re la­vo­ro?
Cir­ca il 60% dei no­stri pa­zien­ti tor­na­no a la­vo­ro. Di que­sti pe­rò al­cu­ni si ri­pre­sen­ta­no e ri­pren­do­no il per­cor­so, è nor­ma­le. In un cer­to sen­so si può di­re che se suc­ce­de va be­ne. Il pro­ble­ma è quan­do i pa­zien­ti non tor­na­no più. Co­sa vuol di­re: che stan­no con­ti­nuan­do a la­vo­ra­re o no? Non lo sap­pia­mo.
La mag­gior par­te del 40% che non tor­na a in­se­gna­re re­sta nel cir­cui­to te­ra­peu­ti­co a lun­go. A vol­te re­sta­no qui, a vol­te cam­bia­no strut­tu­ra. Ma­ga­ri ven­go­no sot­to­po­sti a te­ra­pie più pe­san­ti; in que­sto ca­so la pos­si­bi­li­tà di tor­na­re al la­vo­ro si fa più re­mo­ta. In al­tri ca­si, ven­go­no ac­col­ti in strut­tu­re in cui so­no sot­to­po­sti a te­ra­pie più leg­ge­re e ci ri­man­go­no, ma nean­che in que­sto ca­so tor­na­no a la­vo­ra­re.
Nel cor­so del­la cu­ra gli in­se­gnan­ti con­ti­nua­no a per­ce­pi­re uno sti­pen­dio, che pe­rò col tem­po di­mi­nui­sce. I si­ste­mi di pro­te­zio­ne du­ra­no cin­que an­ni, di cui i pri­mi tre a sti­pen­dio in­te­ro e due a sti­pen­dio di­mez­za­to, che vie­ne in­te­gra­to con del­le as­si­cu­ra­zio­ni. In più, per gli in­se­gnan­ti esi­sto­no del­le mi­su­re spe­ci­fi­che det­te “po­ste adap­té” (po­sti ido­nei) che du­ra­no tre an­ni, du­ran­te i qua­li pos­so­no svol­ge­re del­le man­sio­ni che li ten­go­no lon­ta­ni dal­le clas­si.
Tra i vo­stri pa­zien­ti c’è chi al­la fi­ne si orien­ta ver­so un la­vo­ro ma­nua­le?
Te­ne­te pre­sen­te che un in­se­gnan­te è una per­so­na che non ha mai la­scia­to la scuo­la, quin­di non ha mol­ta fan­ta­sia. È dif­fi­ci­le per lo­ro im­ma­gi­nar­si al­le pre­se con un me­stie­re più ma­nua­le. De­vo di­re che nel­la mia espe­rien­za ho ve­ri­fi­ca­to che i non in­se­gnan­ti han­no mol­ta più fan­ta­sia, osa­no mol­to di più. Gli in­se­gnan­ti in­ve­ce dif­fi­cil­men­te cam­bia­no ve­ra­men­te la­vo­ro e men che me­no op­ta­no per un la­vo­ro ma­nua­le.
(a cu­ra di Bet­ti­na Foa e Bar­ba­ra Ber­ton­cin;
tra­du­zio­ne di Da­nie­la Guen­da Re­ga­no.
Per la fo­to rin­gra­zia­mo l’in­ter­vi­sta­to)