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Una scuola del piacentino da un anno ha deciso di dimezzare i costi dei libri scolastici e in cambio ha chiesto ai genitori di dotare i figli di un tablet; uno strumento versatile che impone uno stile di insegnamento diverso e anche un ripensamento degli spazi; l’importanza di un corpo insegnante affiatato e di una vera scuola di comunità

Posted on 10 gennaio 2014 by Andrea Sola

 

LA PAGELLA IN PDF

Una scuola del piacentino da un anno ha deciso di dimezzare i costi dei libri scolastici e in cambio ha chiesto ai genitori di dotare i figli di un tablet; uno strumento versatile che impone uno stile di insegnamento diverso e anche un ripensamento degli spazi; l’importanza di un corpo insegnante affiatato e di una vera scuola di comunità. Intervista a Daniele Barca, Angelo Bardini e Giusy Vallisa.

 

Da­nie­le Bar­ca, di­ri­ge l’I­sti­tu­to Com­pren­si­vo U. Amal­di di Ca­deo e Pon­te­nu­re, Pia­cen­za. An­ge­lo Bar­di­ni, in­se­gnan­te, è vi­ce­pre­si­de pres­so lo stes­so isti­tu­to; Giu­sy Val­li­sa, vi­ce­pre­si­de, in­se­gna al­la scuo­la pri­ma­ria.

Da qual­che an­no nel vo­stro isti­tu­to, ol­tre ai li­bri di te­sto, i ra­gaz­zi­ni han­no in do­ta­zio­ne an­che i ta­blet. Po­te­te rac­con­ta­re?
Da­nie­le. Que­sto è un isti­tu­to com­pren­si­vo che ac­co­glie 1300 stu­den­ti e fa ca­po a due co­mu­ni, Ca­deo e Pon­te­nu­re; ogni co­mu­ne ha tre ples­si, in­fan­zia, ele­men­ta­ri e me­die. La par­ti­co­la­ri­tà del co­mu­ne di Ca­deo è che le scuo­le so­no so­stan­zial­men­te tut­te as­sie­me: dal­l’al­tra par­te del cor­ti­le c’è la pri­ma­ria, an­zi, la quin­ta ele­men­ta­re ce l’ab­bia­mo qui den­tro as­sie­me al­le me­die. Que­sto ci ha per­mes­so di al­le­sti­re de­gli spa­zi che poi usa­no tut­ti. Per di­re, vi­sto che ogni clas­se fa un’o­ra di bi­blio­te­ca al­la set­ti­ma­na, nel­l’e­di­fi­cio del­la scuo­la me­dia in de­ter­mi­na­ti ora­ri si ve­do­no i bim­bi del­l’in­fan­zia dai tre ai cin­que an­ni e an­che quel­li del­le ele­men­ta­ri.
Noi ve­nia­mo dal­l’e­spe­rien­za mi­ni­ste­ria­le del­le clas­si 2.0, che ha vi­sto coin­vol­te una clas­se ele­men­ta­re e una del­le me­die. Con quei sol­di ab­bia­mo fat­to de­gli ac­qui­sti che so­no di­ven­ta­ti pa­tri­mo­nio del­la scuo­la. Al­le ele­men­ta­ri c’e­ra­no die­ci ta­blet che ades­so ab­bia­mo man­da­to nel­l’al­tro co­mu­ne.
I li­mi­ti di que­ste spe­ri­men­ta­zio­ni so­no che se hai i sol­di del­lo Sta­to ti puoi muo­ve­re su­bi­to, pe­rò poi c’è il pro­ble­ma del­la ge­stio­ne de­gli ac­qui­sti, dei co­mo­da­ti d’u­so, e co­mun­que so­no mac­chi­ne che do­po tre an­ni de­vi but­tar via. A quel pun­to co­sa fai con le clas­si che ven­go­no do­po? La no­stra idea era in­ve­ce che il com­pu­ter, il ta­blet fos­se un po’ co­me la cal­co­la­tri­ce, la squa­dra, in­som­ma, ro­ba tua.
Da que­ste con­si­de­ra­zio­ni lo scor­so an­no è na­to il pro­get­to Li­br@, per la spe­ri­men­ta­zio­ne dei ta­blet e l’a­do­zio­ne di so­lu­zio­ni in­te­gra­te per i li­bri di te­sto.
So­stan­zial­men­te sia­mo an­da­ti dai ge­ni­to­ri e ab­bia­mo det­to: “Noi ta­glia­mo del 50% i li­bri di te­sto”. In pri­ma me­dia co­ste­reb­be­ro 300 eu­ro e sui tre an­ni par­lia­mo di 600 eu­ro. Ec­co, la no­stra pro­po­sta è sta­ta: “Se noi di­vi­dia­mo a me­tà la spe­sa dei li­bri, voi sie­te di­spo­sti a en­tra­re in que­sto pro­get­to di scuo­la com­pran­do ai vo­stri fi­gli un ta­blet?”.
In que­sto ci sia­mo fat­ti aiu­ta­re an­che dal­la no­stra Ban­ca cas­sie­ra con un fi­nan­zia­men­to di 12 ra­te a tas­so ze­ro, per cui le fa­mi­glie si so­no tro­va­te con 150 eu­ro di li­bri (me­tà del co­sto) più 350 eu­ro di stru­men­ta­zio­ne, per un to­ta­le di 500 eu­ro che stan­no pa­gan­do a 50 eu­ro al me­se.
Ge­ni­to­ri e in­se­gnan­ti co­me han­no rea­gi­to al­la vo­stra pro­po­sta?
Da­nie­le. Sul­le ele­men­ta­ri ci stia­mo an­co­ra la­vo­ran­do, ma al­le me­die for­tu­na­ta­men­te c’e­ra un buon bloc­co di in­se­gnan­ti che ave­va par­te­ci­pa­to a espe­rien­ze pre­ce­den­ti e c’e­ra an­che di­spo­ni­bi­li­tà a fa­re for­ma­zio­ne. L’an­no scor­so ab­bia­mo fat­to tren­ta ini­zia­ti­ve a li­vel­lo pro­vin­cia­le con un’i­dea di for­ma­zio­ne ju­st in ti­me, per cui io, al­l’in­con­tro, non è che sto se­du­to con lo stru­men­to in ma­no: se si fa for­ma­zio­ne sul­le map­pe mul­ti­me­dia­li, si pro­va su­bi­to e il gior­no do­po lo si può pro­por­re in clas­se. L’al­tro gior­no c’e­ra qui un’in­se­gnan­te di sto­ria ar­ri­va­ta dal­la Sar­de­gna e an­che lei ci ha fat­to ve­de­re del­le co­se che il gior­no do­po si po­te­va­no fa­re in clas­se. L’o­biet­ti­vo è sem­pre que­sto.
Per quan­to ri­guar­da i ge­ni­to­ri, ab­bia­mo pun­ta­to tan­tis­si­mo sul dia­lo­go. L’an­no scor­so li ab­bia­mo in­con­tra­ti due vol­te in due as­sem­blee se­ra­li cer­can­do di to­glie­re ogni dub­bio. Le pre­oc­cu­pa­zio­ni era­no so­prat­tut­to sul­l’i­dea che il ta­blet ser­vis­se per leg­ge­re i li­bri. In real­tà, il ta­blet non ha quel ruo­lo; qual­che in­se­gnan­te ci leg­ge una pa­gi­na, ma, aven­do an­che il car­ta­ceo, so­stan­zial­men­te la ta­vo­let­ta di­ven­ta uno stru­men­to di ac­com­pa­gna­men­to. Poi c’e­ra la pre­oc­cu­pa­zio­ne “è gran­de”, “è pic­co­lo”, “ro­vi­na la vi­sta”, “stan­no sem­pre at­tac­ca­ti…”. Al­tre pre­oc­cu­pa­zio­ni ri­guar­da­va­no la si­cu­rez­za. Noi qui ab­bia­mo una con­nes­sio­ne con la re­te re­gio­na­le Le­pi­da, che ci dan­no i due co­mu­ni con un pon­te ra­dio.
Non ho det­to che c’è il wi­fi su tut­ta la scuo­la.
I co­mu­ni la re­te ce l’han­no di sta­tu­to per­ché c’è una com­par­te­ci­pa­zio­ne del­la Re­gio­ne, poi sta al co­mu­ne ve­de­re se vuo­le pas­sar­ti la con­nes­sio­ne. Ab­bia­mo chie­sto ai no­stri co­mu­ni lo sfor­zo eco­no­mi­co di met­te­re un an­ten­no­ne, men­tre gli ac­cess point li ab­bia­mo com­pra­ti noi. Ab­bia­mo co­sì la for­tu­na di non pa­ga­re la re­te per­ché è la stes­sa del co­mu­ne, ed es­sen­do co­mu­ni pic­co­li (5.000 abi­tan­ti) non c’è mol­to traf­fi­co ne­gli uf­fi­ci, quin­di per lo­ro sa­reb­be co­mun­que so­vrab­bon­dan­te.
Se aves­si­mo chie­sto di ti­ra­re dei ca­vi, quin­di di sca­va­re, ci avreb­be­ro bloc­ca­to, per­ché si trat­ta di la­vo­ri che viag­gia­no sui 10-20.000, e poi c’è da fa­re la ga­ra, l’ap­pal­to… un de­li­rio.
È il mo­ti­vo per cui non si può fa­re in tut­ta la re­gio­ne per­ché in real­tà la re­te ar­ri­va dap­per­tut­to, an­che nei co­mu­ni di mon­ta­gna. Il pro­ble­ma è poi por­tar­la nel­le scuo­le. Gra­zie al­l’an­ten­na e al fat­to che il co­mu­ne è qui in li­nea d’a­ria non ab­bia­mo avu­to gros­si pro­ble­mi. Sen­za quel­lo non avrem­mo po­tu­to fa­re nien­te.
Di­ce­va dei ge­ni­to­ri…
Da­nie­le. Sì, i ge­ni­to­ri ave­va­no so­prat­tut­to que­sta pre­oc­cu­pa­zio­ne del­la si­cu­rez­za del­la re­te, che ab­bia­mo fu­ga­to per­ché ci ag­gan­cia­mo a Le­pi­da, che è la re­te del­le Pub­bli­che Am­mi­ni­stra­zio­ni del­l’E­mi­lia-Ro­ma­gna. È una re­te che esclu­de a prio­ri Fa­ce­book e tut­to ciò che è so­cial. Ab­bia­mo poi mes­so in pie­di del­le azio­ni for­ma­ti­ve con la Po­li­zia di Sta­to che ha fat­to in­con­tri con tut­ti i ra­gaz­zi del­la spe­ri­men­ta­zio­ne, ma an­che con i ge­ni­to­ri, per cui gli ope­ra­to­ri so­no tor­na­ti an­che di se­ra.
An­ge­lo. I ge­ni­to­ri so­no mol­to le­ga­ti a que­sto pro­get­to. Lo si ve­de dal con­tri­bu­to vo­lon­ta­rio che, pur es­sen­do al­to ri­spet­to ad al­tre scuo­le del­lo stes­so or­di­ne, vie­ne pa­ga­to nel­la mi­su­ra del 90%. Qui l’i­dea di scuo­la del­la co­mu­ni­tà è pas­sa­ta. Noi fac­cia­mo le riu­nio­ni al­le no­ve di se­ra, non al­le due del po­me­rig­gio, e c’è un 80% di pre­sen­za.
Da­nie­le. Lo Sta­to pre­ve­de che le fa­mi­glie pos­sa­no da­re un con­tri­bu­to vo­lon­ta­rio per il mi­glio­ra­men­to del­l’of­fer­ta for­ma­ti­va; c’è una di­spo­si­zio­ne nor­ma­ti­va. Ne­gli an­ni poi han­no fat­to del­le ul­te­rio­re cir­co­la­ri per spie­ga­re che -mi rac­co­man­do- non può es­se­re usa­to per la car­ta igie­ni­ca. Tra pa­ren­te­si, que­sto del­la car­ta igie­ni­ca è un mi­to che an­dreb­be sfa­ta­to, ma non ci si rie­sce. Co­mun­que, pro­prio per­ché il con­tri­bu­to è si­gni­fi­ca­ti­vo, ades­so ab­bia­mo ini­zia­to a fa­re una ge­stio­ne più tra­spa­ren­te pos­si­bi­le; ab­bia­mo pub­bli­ca­to sul si­to quel­lo che vie­ne da­to clas­se per clas­se e, al mo­men­to del­la rac­col­ta che si fa al­l’i­ni­zio del­l’an­no, fac­cia­mo ve­de­re che ab­bia­mo aper­to un nuo­vo spa­zio o il­lu­stria­mo le nuo­ve ini­zia­ti­ve. Ov­via­men­te quei sol­di ser­vo­no an­che per la ge­stio­ne com­ples­si­va. Con­si­de­ri che qui c’è una la­va­gna qua­si in ogni clas­se. Be­ne, se si bru­cia una lam­pa­da del­la Lim so­no 500 eu­ro. Ed è ma­nu­ten­zio­ne di­dat­ti­ca per­ché sen­za lam­pa­da la Lim non può es­se­re uti­liz­za­ta. Per en­tra­re nel me­ri­to, qui il con­tri­bu­to è di 30 eu­ro, di cui set­te del­l’as­si­cu­ra­zio­ne; be­ne, lo pa­ga il 90% dei ge­ni­to­ri. È un ri­sul­ta­to ec­ce­zio­na­le. Al mio pae­se, in pro­vin­cia di Mo­de­na, pa­ghia­mo 2,5 eu­ro e c’è una rac­col­ta tri­stis­si­ma.
Giu­sy. Que­sto av­vie­ne an­che per­ché c’è sem­pre sta­to un for­te coin­vol­gi­men­to dei ge­ni­to­ri nei pro­get­ti. L’an­no scor­so, ad esem­pio, sia­mo sta­ti in­vi­ta­ti al­la Fie­ra di Ge­no­va, al­l’Abcd, do­ve c’e­ra­no tut­ti gli spa­zi at­trez­za­ti per una scuo­la del fu­tu­ro, con la di­spo­si­zio­ne de­gli ar­re­di pen­sa­ti per una di­dat­ti­ca nuo­va, quin­di spa­zi col­la­bo­ra­ti­vi, spa­zi in­di­vi­dua­li e spa­zi aper­ti. Ab­bia­mo por­ta­to la clas­se e i ge­ni­to­ri ci han­no se­gui­to spon­ta­nea­men­te in que­sta usci­ta. Per noi ogni oc­ca­sio­ne è buo­na per far par­te­ci­pa­re i ge­ni­to­ri al vis­su­to del­la scuo­la, al­la di­dat­ti­ca, ma­ga­ri pro­prio as­sie­me al fi­glio. Nel­l’au­la-la­bo­ra­to­rio pre­ve­dia­mo dei mo­men­ti in cui ci so­no an­che i ge­ni­to­ri e al­lo­ra i bam­bi­ni spie­ga­no e ma­ga­ri le lo­ro mam­me e pa­pà fan­no le do­man­de o, an­co­ra, i fi­gli in­vi­ta­no i ge­ni­to­ri a fa­re lo­ro stes­si de­gli espe­ri­men­ti.
La par­te­ci­pa­zio­ne, de­vo di­re, è sem­pre for­te. È an­che per que­sto, cre­do, che quan­do è sta­ta pro­po­sta que­sta idea di ve­ni­re a scuo­la con il ta­blet c’è sta­ta un’a­de­sio­ne dif­fu­sa, per­ché il mes­sag­gio è sta­to re­ce­pi­to in un ter­re­no già fa­vo­re­vol­men­te pre­pa­ra­to.
Co­sa cam­bia nel mo­do di in­se­gna­re quan­do en­tra in gio­co la tec­no­lo­gia?
Da­nie­le. Gra­zie ad An­ge­lo, che in tut­ti que­sti an­ni ha la­vo­ra­to per met­ter­ci in con­di­zio­ne di po­ter ac­qui­si­re gli stru­men­ti ne­ces­sa­ri, al­le me­die c’è una la­va­gna in ogni clas­se e al­le ele­men­ta­ri ab­bia­mo una la­va­gna ogni 2-3 clas­si. Par­lia­mo quin­di di au­le che han­no già del­la tec­no­lo­gia. Il fat­to è che, per quan­to uno spo­sti i ban­chi, al­la fi­ne quel­le au­le spin­go­no a fa­re dei “fron­ta­lo­ni”. La Lim, al­la fi­ne, è fron­ta­le co­me stru­men­to pur es­sen­do tec­no­lo­gi­ca. Pro­prio per que­sto ab­bia­mo vo­lu­to crea­re de­gli spa­zi al­tri, co­me l’a­rea iPuff, do­ve si va a leg­ge­re, op­pu­re si fan­no del­le at­ti­vi­tà in cui i più gran­di fan­no peer edu­ca­tion, cioè in­se­gna­no del­le co­se ai più pic­co­li. Pre­ci­so che noi qui ab­bia­mo il tem­po pie­no e il tem­po pro­lun­ga­to su tut­te le clas­si. Le me­die al po­me­rig­gio la­vo­ra­no a clas­si aper­te, che vuol di­re che tu del­la 3aB ti tro­ve­rai con al­tri bim­bi di 2aA e 1aC a fa­re il cor­so di chi­tar­ra… con l’in­se­gnan­te di ita­lia­no!
Gli in­se­gnan­ti, in­fat­ti, in que­sti la­bo­ra­to­ri fan­no le co­se che san­no fa­re nel­la vi­ta, ciò che li ap­pas­sio­na. Al­lo­ra c’è l’os­ser­va­zio­ne del­le stel­le con gli astro­fi­li, il cor­so di cu­ci­na con l’in­se­gnan­te di scien­ze -per­ché poi fan­no an­che la mi­su­ra­zio­ne del­le tem­pe­ra­tu­re, del pe­so-, cor­to­me­trag­gi con l’in­se­gnan­te di mu­si­ca. E, at­ten­zio­ne, que­ste non so­no at­ti­vi­tà ex­tra-cur­ri­co­la­ri, ma cur­ri­cu­la­ri, per cui c’è va­lu­ta­zio­ne del­le com­pe­ten­ze tra­sver­sa­li al­l’in­ter­no del­la pa­gel­la. Quin­di io sto lì a far bi­scot­ti ma l’in­se­gnan­te va­lu­ta co­me la­vo­ro, co­me sto con gli al­tri, co­me or­ga­niz­zo il set­ting, ecc.
In que­sto ov­via­men­te la tec­no­lo­gia è uno stru­men­to che ac­com­pa­gna. Per esem­pio, sul­la do­cu­men­ta­zio­ne ci te­nia­mo che ci sia sem­pre un iPad per ri­pren­de­re, met­te­re in­sie­me il li­bro del­le ri­cet­te o fo­to­gra­fa­re la si­tua­zio­ne.
Giu­sy. C’è un’im­po­sta­zio­ne di­ver­sa: l’in­se­gnan­te as­su­me un ruo­lo di­ver­so an­che nel rap­por­to con i bam­bi­ni. È un in­se­gnan­te non tra­smis­si­vo, ma che so­prat­tut­to gui­da, dà de­gli sti­mo­li, pre­pa­ra il ter­re­no per. Per esem­pio, con la Lim, pos­so chia­ma­re un grup­pet­to di bam­bi­ni che ha af­fron­ta­to un eser­ci­zio di pro­blem-sol­ving e far­gli espor­re al­la clas­se la pro­pria so­lu­zio­ne usan­do im­ma­gi­ni, ecc. Io in­se­gno ma­te­ma­ti­ca e at­tra­ver­so il ta­blet e la Lim ci so­no  stru­men­ti che in­co­rag­gia­no il bam­bi­no a pen­sa­re e poi a con­fron­tar­si, a re­la­zio­nar­zi e a in­te­ra­gi­re con i com­pa­gni… È tut­to­ra in cor­so una for­ma­zio­ne per l’u­ti­liz­zo de­gli stru­men­ti tec­no­lo­gi­ci nel­l’ap­pli­ca­zio­ne scien­ti­fi­ca; per esem­pio c’è il mi­cro­sco­pio che ti per­met­te di an­da­re in gi­ro a fa­re de­gli in­gran­di­men­ti, op­pu­re al­tri sen­so­ri che ri­le­va­no la tem­pe­ra­tu­ra, l’u­mi­di­tà, ec­ce­te­ra, fa­cen­do ve­de­re i gra­fi­ci. La sfi­da è quel­la di pren­de­re ciò che of­fre la mo­der­na tec­no­lo­gia man­te­nen­do l’ap­proc­cio spe­ri­men­ta­le, la pro­va sul no­stro cor­po, ecc.
An­ge­lo. Ri­spet­to a co­me cam­bia l’in­se­gna­men­to, vo­glio fa­re l’e­sem­pio di mu­si­ca. In una scuo­la nor­ma­le hai il flau­to, il li­bro car­ta­ceo e poi i ra­gaz­zi­ni fan­no que­ste ter­ri­bi­li pro­ve a ca­sa con i vi­ci­ni che si la­men­ta­no. Be­ne, qui nel­l’au­la di mu­si­ca ci so­no ven­ti ta­stie­re, ag­geg­gi va­ri, bat­te­ria, bas­so elet­tro­ni­co, poi, gra­zie al pro­get­to Li­br@, usa­no il li­bro co­strui­to dal­l’in­se­gnan­te che in que­sto mo­do met­te in gio­co la sua pas­sio­ne e le sue mo­ti­va­zio­ni, che ven­go­no raf­for­za­te. A quel pun­to, con il ta­blet il ra­gaz­zi­no può co­strui­re la mu­si­ca col pen­ta­gram­ma e quan­do met­te la no­ta la sen­te e scor­ren­do sen­te il pro­dot­to. Non so­lo: una vol­ta che suo­na lo stru­men­to può re­gi­strar­si, fil­mar­si, ri­ve­der­si e cor­reg­ger­si.
Og­gi esi­sto­no un sac­co di ap­pli­ca­zio­ni e poi con wi­ki­link pos­so­no di­gi­ta­re da Ver­di a Bol­la­ni e tro­va­no due­cen­to vi­deo. Ti puoi pu­re crea­re il tuo re­po­si­to­ry.
Al­cu­ne ap­pli­ca­zio­ni ti per­met­to­no di es­se­re au­to­re di mu­si­ca elet­tro­ni­ca. I no­stri so­no an­co­ra pic­co­li­ni, ma tra qual­che an­no… A uno de­gli ul­ti­mi con­cer­ti, Her­bie Han­cock ha usa­to die­ci iPad, tut­ti po­si­zio­na­ti da­van­ti a lui co­me fos­se­ro gli spar­ti­ti, do­po­di­ché, muo­ven­do­si da uno al­l’al­tro, man­dan­do­li in loop, ha mes­so su un con­cer­to. In­som­ma, c’è tut­to un al­tro mon­do là fuo­ri e al­lo­ra in­se­gna­re an­co­ra col flau­to e il li­bro è to­tal­men­te fuo­ri dal tem­po.
Da­nie­le. Al sag­gio fi­na­le c’e­ra il flau­to, ma an­che il pro­iet­to­re, co­lon­ne so­no­re di film, e co­mun­que i ra­gaz­zi­ni col flau­to leg­ge­va­no lo spar­ti­to sul ta­blet. È un al­tro mo­do di la­vo­ra­re. La col­le­ga di Giu­sy, che in­se­gna ita­lia­no al­le scuo­le ele­men­ta­ri, l’an­no scor­so a pri­ma­ve­ra è usci­ta in giar­di­no con i bam­bi­ni e han­no fat­to scrit­tu­ra crea­ti­va con il ta­blet. È uno stru­men­to mol­to ver­sa­ti­le; la que­stio­ne è co­sa ne fai nel­la di­dat­ti­ca. Lì c’è an­che mol­to da in­ven­ta­re. Per di­re, ci si può fa­re an­che l’a­na­li­si del te­sto: puoi ve­ni­re in bi­blio­te­ca, fo­to­gra­fa­re una pa­gi­na, evi­den­ziar­la, ca­so­mai tra­scri­ver­la sul qua­der­no… o, an­co­ra, si può rac­con­ta­re un te­sto con una map­pa. Op­pu­re ti leg­gi il te­sto a ca­sa -la co­sid­det­ta flip­ped clas­sroom- e poi me lo vie­ni a rac­con­ta­re. È un mo­del­lo che ri­bal­ta lo sche­ma le­zio­ne-in-clas­se se­gui­ta da com­pi­ti-a-ca­sa. Qui il ra­gaz­zo, in so­stan­za, se­gue una le­zio­ne a ca­sa e poi in clas­se si fan­no le do­man­de, ci si con­fron­ta, si di­scu­te.
Il ta­blet è ot­ti­mo pro­prio per­ché puoi fa­re le­zio­ne qui, ma an­che usci­re; se an­dia­mo in gi­ta ce lo por­tia­mo, se an­dia­mo al Fe­sti­val del di­rit­to a Pia­cen­za in­ter­vi­stia­mo le per­so­ne. È chia­ro che poi per la rie­la­bo­ra­zio­ne ab­bia­mo an­che dei com­pu­ter fis­si per­ché se c’è bi­so­gno del mou­se o di di­gi­ta­re te­sti lun­ghi… An­che se de­vo di­re che que­sto è più un pro­ble­ma no­stro; lo­ro con i pol­li­ci or­mai van­no al­la gran­de!
Qual­cu­no te­me il pro­ble­ma di as­sen­za di con­trol­lo: “Che fai, tu, vai in in­ter­net?”, per­ché poi i ra­gaz­zi­ni ci pro­va­no… è il lo­ro me­stie­re.
Ci so­no del­le azien­de che ven­go­no a pro­por­ci si­ste­mi di con­trol­ler per cui tu puoi, da un’u­ni­ca mac­chi­na, con­trol­la­re co­sa suc­ce­de nei ta­blet. Quel­lo che ri­spon­do sem­pre è: “Ma, scu­sa­te, ce lo ve­de­te l’in­se­gnan­te con­cen­tra­to sul­la le­zio­ne che sta spie­gan­do co­stret­to a guar­da­re sul­la mac­chi­na per sco­pri­re se Fran­ce­sco sta fa­cen­do al­tro?”. è pro­prio im­pro­po­ni­bi­le.
L’ul­ti­ma co­sa che vo­glio ag­giun­ge­re è che il ta­blet, nel­la no­stra espe­rien­za, si sta ri­ve­lan­do an­che uno straor­di­na­rio stru­men­to in­clu­si­vo. Da noi tut­ti han­no una mac­chi­na. Non im­por­ta che sia han­di­cap­pa­to, che ab­bia di­stur­bi di ap­pren­di­men­to o al­tro. An­che lo stra­nie­ro ar­ri­va­to da po­co vie­ne do­ta­to del­la sua ta­vo­let­ta. Qui c’è un 20% di pre­sen­ze stra­nie­re, ma aven­do il com­pren­si­vo ar­ri­va­no da pic­co­li. De­vo di­re che sia­mo or­go­glio­si che ai fa­mo­si te­st In­val­si, men­tre in se­con­da ele­men­ta­re spes­so i ri­sul­ta­ti di que­sti ra­gaz­zi­ni so­no tri­sti, quan­do ar­ri­va­no in ter­za me­dia si ve­de il per­cor­so fat­to e ci so­no an­che del­le ec­cel­len­ze. Co­mun­que, quan­do en­tra in clas­se il bam­bi­no ap­pe­na ar­ri­va­to dal­l’e­ste­ro, la pri­ma co­sa che si fa è dar­gli uno stru­men­to. In­tan­to è un se­gno di fi­du­cia e poi lo si met­te su­bi­to in con­di­zio­ne di far qual­co­sa.
Ac­can­to al ta­blet, ave­te an­che i li­bri di te­sto…
Da­nie­le. Sia­mo en­tra­ti in que­sto pro­get­to na­zio­na­le che si chia­ma “Edi­to­ria di­gi­ta­le sco­la­sti­ca”. C’è un rap­por­to im­por­tan­te con gli edi­to­ri; tut­to il la­vo­ro fat­to al­le me­die con Mon­da­do­ri e Za­ni­chel­li è sta­to an­che un la­vo­ro di for­ma­zio­ne. Es­sen­do pra­ti­ca­men­te l’u­ni­ca scuo­la di ba­se che fa que­ste co­se, lo­ro so­no ve­nu­ti a for­ma­re gli in­se­gnan­ti su co­me uti­liz­za­re i lo­ro con­te­nu­ti.
Di­cia­mo che noi ab­bia­mo scel­to una ter­za via: né au­to­pro­du­zio­ne, né so­lo edi­to­ri. Tan­to sap­pia­mo che bel­li co­sì li pos­so­no fa­re so­lo lo­ro per­ché ser­ve una com­pe­ten­za no­te­vo­le. Men­tre in­fat­ti sul car­ta­ceo hai bi­so­gno di chi ti cor­reg­ge il te­sto, te lo sa ren­de­re di­vul­ga­ti­vo e di chi im­pa­gi­na, sul di­gi­ta­le, ol­tre a ciò, ser­ve an­che la ca­pa­ci­tà di ren­de­re tut­to que­sto in­te­rat­ti­vo, mo­di­fi­ca­bi­le, ecc. C’è un mon­do di com­pe­ten­ze che la scuo­la non può ave­re.
Co­mun­que noi ci sia­mo or­ga­niz­za­ti co­sì: i li­bri del­le ma­te­rie di ri­fles­sio­ne, ita­lia­no, sto­ria, ma­te­ma­ti­ca, scien­ze e lin­gue han­no il car­ta­ceo e il di­gi­ta­le (sia co­me app che co­me ac­ces­so al­la piat­ta­for­ma del­l’e­di­to­re), do­po­di­ché ab­bia­mo le au­to­pro­du­zio­ni. Sia­mo sta­ti ora a Luc­ca a pre­sen­ta­re i no­stri li­bri di geo­gra­fia e mu­si­ca. L’au­to­pro­du­zio­ne l’ab­bia­mo fat­ta so­prat­tut­to sul­le “edu­ca­zio­ni”: edu­ca­zio­ne fi­si­ca, edu­ca­zio­ne tec­ni­ca, edu­ca­zio­ne mu­si­ca­le. In un la­vo­ro di la­bo­ra­to­rio, tut­to som­ma­to, il li­bro non è cen­tra­le, pe­rò si può an­che pro­va­re a fa­re del­l’au­to­pro­du­zio­ne, co­sì in al­cu­ne di que­ste ma­te­rie ci so­no i li­bri fat­ti da­gli in­se­gnan­ti.
Per ora sia­mo al­l’i­ni­zio, è il pri­mo an­no. A gen­na­io ci so­no le iscri­zio­ni, quin­di con­vo­che­re­mo i ge­ni­to­ri del­la quin­ta ele­men­ta­re (i cui fi­gli so­no già qui; il bel­lo del com­pren­so­rio è che si cre­sce as­sie­me) e di­re­mo lo­ro: “At­ten­zio­ne, l’an­no pros­si­mo…”. Tra pa­ren­te­si, il fat­to di ave­re que­ste tec­no­lo­gie fa sì che ci sia­no de­gli ester­ni: que­st’an­no su 140 ce ne so­no 14 che ven­go­no da fuo­ri, una co­sa stra­nis­si­ma per­ché di so­li­to fi­no al­le me­die vai al­la scuo­la del pae­se. Evi­den­te­men­te stia­mo di­ven­tan­do un po­lo d’at­tra­zio­ne.
Di­ce­va che ave­te do­vu­to un po’ ri­pen­sa­re gli spa­zi…
Da­nie­le. Co­me di­ce­vo, tut­te le au­le so­no at­trez­za­te con la­va­gne. Se si gi­ra per le clas­si è fa­ci­le ve­de­re i ta­vo­li riu­ni­ti e -la co­sa più im­por­tan­te- l’in­se­gnan­te at­tac­ca­to al­lo stu­den­te.
Que­st’an­no ab­bia­mo inau­gu­ra­to un’au­la che era il vec­chio la­bo­ra­to­rio di in­for­ma­ti­ca; ab­bia­mo tol­to qua­si tut­te le mac­chi­ne fis­se e mes­so dei por­ta­ti­li. È un’au­la di­vi­sa in due zo­ne: in una si può fa­re il la­vo­ro col­la­bo­ra­ti­vo (i ta­vo­li si pos­so­no ag­gre­ga­re e di­sag­gre­ga­re), la­vo­ra­re sul car­ta­ceo, fa­re del­le map­pe, dei di­se­gni, dei pro­get­ti, ecc. Do­po­di­ché si può an­da­re al­le mac­chi­ne e la­vo­ra­re su quel­lo che si è fat­to per mo­del­la­re, mo­di­fi­ca­re, ecc. In­fi­ne si può ve­de­re tut­to in gran­de col pro­iet­to­re, op­pu­re scri­ve­re al­la la­va­gna col pen­na­rel­lo o at­tac­car­ci con dei ma­gne­ti i pro­get­ti rea­liz­za­ti. Que­sto spa­zio l’ab­bia­mo chia­ma­to Mon­drian per­ché la su­per­fi­cie del­la cat­te­dra (am­mes­so che si pos­sa chia­mar­la co­sì) sem­bra una pe­ra. È una po­sta­zio­ne un po’ di­ver­sa: è al­ta, tan­to che ser­vi­reb­be for­se uno sga­bel­lo, ma ci sem­bra­va fa­ces­se un po’ pub!
D’al­tra par­te, in un con­te­sto co­me que­sto, l’in­se­gnan­te non si sie­de da una par­te, gi­ra per i ta­vo­li. An­che que­sti mo­bi­li com­po­ni­bi­li li ab­bia­mo ac­qui­sta­ti con ri­sor­se no­stre, gra­zie al­le con­ven­zio­ni con i co­mu­ni e ai pro­get­ti a cui par­te­ci­pia­mo.
Quan­to con­ta un cor­po in­se­gnan­te af­fia­ta­to?
Da­nie­le. È de­ter­mi­nan­te, co­me pu­re lo staff. In que­ste co­se ci vuo­le chi ha del­le idee e met­te a di­spo­si­zio­ne del­le op­por­tu­ni­tà e chi ha vo­glia di sfrut­tar­le quel­le op­por­tu­ni­tà. In que­sti an­ni si è for­ma­to na­tu­ral­men­te un grup­po di per­so­ne che ha vo­glia di fa­re del­le co­se. Man ma­no che si al­lar­ga­no le com­pe­ten­ze au­men­ta la li­sta del­la gen­te di­spo­ni­bi­le.
L’o­biet­ti­vo è por­ta­re tut­ti quan­ti in que­sto mo­vi­men­to. Io la sto fa­cen­do fa­ci­le per­ché sia­mo en­tu­sia­sti, ma il la­vo­ro che ci aspet­ta, fa­ti­co­sis­si­mo, è por­ta­re so­prat­tut­to il cor­pac­cio­ne del­le ele­men­ta­ri den­tro que­sto per­cor­so.
Bi­so­gna in­ve­sti­re mol­tis­si­mo sul­la for­ma­zio­ne che ri­guar­da an­che il mo­do di sta­re in clas­se, che rap­por­ti ave­re con i ge­ni­to­ri, co­me va­lu­ta­re. Per­ché un con­to è lo scrit­to e l’o­ra­le, do­ve c’è una va­lu­ta­zio­ne che av­vie­ne con  pa­ra­me­tri con­so­li­da­ti (spes­so so­no cri­te­ri pre­dit­ti­vi per cui l’in­se­gnan­te al­la fi­ne va­lu­ta sem­pre la per­so­na, c’è l’ef­fet­to alo­ne, tut­te co­se che ab­bia­mo spe­ri­men­ta­to co­me stu­den­ti), pe­rò quan­do io scar­di­no que­ste co­se e ti chie­do non so­lo di fa­re il com­pi­to ma di met­ter­ci del­la crea­ti­vi­tà, di in­se­ri­re del­le im­ma­gi­ni… Ec­co, su co­me va­lu­to tut­to que­sto, c’è una lot­ta.
In­ten­dia­mo­ci, esi­ste del­la let­te­ra­tu­ra in me­ri­to, il pro­ble­ma è che lo de­vi vo­ler fa­re. È co­me con la tec­no­lo­gia: non è una que­stio­ne di sol­di, è aver vo­glia di fa­re del­le co­se.
C’è un col­le­ga che per co­min­cia­re ha ob­bli­ga­to tut­ti a usa­re la po­sta elet­tro­ni­ca per co­mu­ni­ca­re. Quel­la è già una pic­co­la ri­vo­lu­zio­ne di­gi­ta­le.
Qui il no­stro si­to è ge­sti­to da un in­se­gnan­te. Al­l’i­ni­zio le no­ti­zie le met­te­vo io, co­sì ho fat­to ve­de­re un po’ co­me si fa­ce­va, con che rit­mo. Ades­so se ne oc­cu­pa­no la se­gre­te­ria e un’in­se­gnan­te. Io non ho più cir­co­la­ri car­ta­cee. Ho tut­to lì: la ren­di­con­ta­zio­ne eco­no­mi­ca, i con­trat­ti, ec­ce­te­ra. Il co­di­ce di am­mi­ni­stra­zio­ne di­gi­ta­le di­ce che può va­le­re co­me al­bo pre­to­rio a tut­ti gli ef­fet­ti.
Con l’a­do­zio­ne di que­sti lin­guag­gi ave­te no­ta­to qual­che cam­bia­men­to sul pia­no del­l’ap­pren­di­men­to?
Giu­sy. I ri­sul­ta­ti si pos­so­no ve­de­re a va­ri li­vel­li. Ci ten­go a di­re che i ri­sul­ta­ti a cui noi te­nia­mo so­no so­prat­tut­to la ca­pa­ci­tà di la­vo­ra­re as­sie­me, di met­ter­si in gio­co, di ten­ta­re di da­re una ri­spo­sta, di pro­var­ci in­som­ma. Lo sco­po è quel­lo di non ave­re dei bam­bi­ni pas­si­vi, che ascol­ta­no si­len­zio­sa­men­te. Ma nean­che dei bam­bi­ni che stan­no lì e pen­sa­no ad al­tro per­ché si an­no­ia­no. Cer­chia­mo di in­co­rag­gia­re i bam­bi­ni a por­re do­man­de, a in­te­ra­gi­re con l’a­dul­to.
Da­nie­le. Se la do­man­da è se la tec­no­lo­gia mi­glio­ra l’ap­pren­di­men­to io pen­so che sia una que­stio­ne mal po­sta. Se pen­sia­mo che il so­lo uti­liz­zo quo­ti­dia­no di uno stru­men­to pos­sa cam­bia­re le co­se, al­lo­ra il li­bro ci avreb­be re­so i più gran­di let­to­ri!
Vo­glio di­re, ne­gli an­ni Cin­quan­ta e Ses­san­ta le an­to­lo­gie era­no ve­ra­men­te mi­nu­te; og­gi so­no dei vo­lu­mo­ni; que­sto ha au­men­ta­to la ca­pa­ci­tà di let­tu­ra dei ra­gaz­zi? No! Il pro­ble­ma è sem­pre co­me si la­vo­ra con gli stru­men­ti.
D’al­tra par­te la do­man­da ha un suo sen­so per­ché in ef­fet­ti sia­mo di fron­te a un pa­ra­dos­so. Chi ha a che fa­re con i bam­bi­ni pic­co­li di­ce sem­pre: “Ma so­no in­cre­di­bi­li, san­no fa­re del­le co­se paz­ze­sche…”. So­no di­scor­si che fac­cia­mo tut­ti quan­ti -ho due fi­glie pic­co­le e si­cu­ra­men­te io non ero co­me lo­ro. E al­lo­ra com’è che ap­pe­na en­tra­no in un’au­la sco­la­sti­ca di­ven­ta­no de­fi­cien­ti?
Non è det­to che la so­lu­zio­ne sia la tec­no­lo­gia, pe­rò io de­vo tro­va­re de­gli stru­men­ti con cui rie­sco a met­te­re in mo­to l’in­tel­li­gen­za, ac­cen­de­re il cer­vel­lo -che sia la car­ta, la pen­na, il com­pu­ter non ha im­por­tan­za.
Se lei va su You­tu­be, c’è “Dia­rio di un mae­stro”, uno sce­neg­gia­to Rai. Ec­co, quel mae­stro ave­va scon­vol­to il mo­do di la­vo­ra­re in clas­se. Era uno spa­zio aper­to, ave­va spo­sta­to i ban­chi, usa­va i car­tel­lo­ni, fa­ce­va la­vo­ra­re in grup­po; al po­sto dei li­bri di te­sto c’e­ra una bi­blio­te­chi­na, fa­ce­va del­le in­da­gi­ni, rac­co­glie­va da­ti. Al­lo­ra, è si­cu­ro che le tec­no­lo­gie non so­no né il pro­ble­ma, né la so­lu­zio­ne di per sé. Bi­so­gna pe­rò an­che ri­co­no­sce­re che il mon­do è cam­bia­to e che noi non pos­sia­mo vi­ve­re nel Due­mi­la e poi edu­ca­re i no­stri bam­bi­ni in una scuo­la del­l’Ot­to­cen­to!
Che pro­ble­mi sta­te in­con­tran­do?
Da­nie­le. Sul­le tec­no­lo­gie, un pro­ble­ma tec­ni­co su cui ci stia­mo con­fron­tan­do è quel­lo del­lo sto­ra­ge, cioè di do­ve te­ne­re i con­te­nu­ti. Con­si­de­ri che i li­bri dei pro­fes­so­ri, co­me app, pe­sa­no da un gi­ga in su; nel­le ta­vo­let­te ci so­no 16 gi­ga, si fa pre­sto a esau­rir­li; per ora la so­lu­zio­ne è sca­ri­ca­re un ca­pi­to­lo al­la vol­ta e man ma­no li­be­ra­re spa­zio.
E poi c’è il pro­ble­ma del­le pas­sword: c’è quel­la per en­tra­re nel­la re­te, ot­te­nu­ta dai ge­ni­to­ri con una pro­ce­du­ra ri­go­ro­sa, poi c’è quel­la per sca­ri­ca­re le ap­pli­ca­zio­ni, quel­le dei li­bri, una di­ver­sa per ogni edi­to­re e già co­sì ar­ri­via­mo a 4-5 e non so­no fi­ni­te. Per l’an­no pros­si­mo stia­mo la­vo­ran­do per ar­ri­va­re a un pa­io. Non è che i ra­gaz­zi le per­da­no, è che di­stur­ba­no la di­dat­ti­ca. Un al­tro aspet­to che stia­mo stu­dian­do è il re­go­la­men­to di uti­liz­zo del­le ta­vo­let­te. Per esem­pio ades­so sia­mo a di­cem­bre e se ne so­no già rot­te due su 120. Gra­zie a uno spon­sor ab­bia­mo ac­qui­sta­to dei “mu­let­ti”, cioè del­le mac­chi­ne che uti­liz­zia­mo in que­sti ca­si. Nel­l’as­si­cu­ra­zio­ne ob­bli­ga­to­ria per i bam­bi­ni ab­bia­mo in­se­ri­to an­che l’e­ven­tua­le rot­tu­ra del­la ta­vo­let­ta se uti­liz­za­ta per mo­ti­va­zio­ni di­dat­ti­che. C’è una pro­ce­du­ra co­di­fi­ca­ta. Il pro­ble­ma si po­ne quan­do ci im­bat­tia­mo in un po­ten­zia­le si­mu­la­to­re. So­no que­stio­ni che stia­mo af­fron­tan­do ades­so. Dei due ca­si che ho ci­ta­to, in­fat­ti, il pri­mo era si­cu­ra­men­te un ve­ro in­ci­den­te, per cui ab­bia­mo av­via­to la pro­ce­du­ra con l’as­si­cu­ra­zio­ne e in­tan­to ab­bia­mo da­to al ra­gaz­zi­no il “mu­let­to”, la mac­chi­na di ri­ser­va, per con­ti­nua­re a la­vo­ra­re.
Sul se­con­do ca­so c’e­ra­no mol­ti dub­bi e al­lo­ra ab­bia­mo co­mun­que mes­so in pie­di la pra­ti­ca con l’as­si­cu­ra­zio­ne pe­rò non ab­bia­mo da­to la mac­chi­na in co­mo­da­to per­ché non ci fi­dia­mo del tut­to. Di nuo­vo vie­ne fuo­ri il di­scor­so edu­ca­ti­vo, che è poi quel­lo cen­tra­le.
Que­ste so­no le co­se più im­pe­gna­ti­ve per­ché c’è mol­to da in­ven­ta­re. Un’al­tra dif­fi­col­tà è quel­la di al­li­nea­re tut­ti gli in­se­gnan­ti sul­le pro­ce­du­re.
Ab­bia­mo una mai­ling-li­st con cui al­ler­tia­mo tut­ti gli in­se­gnan­ti ri­spet­to al­le va­rie ini­zia­ti­ve. Ab­bia­mo co­strui­to i con­si­gli di clas­se in ma­nie­ra da ave­re sem­pre un in­se­gnan­te di quel­li mo­ti­va­ti as­sie­me a quel­li più re­cal­ci­tran­ti o con più dif­fi­col­tà…
Con­si­de­ri che per met­te­re in pie­di Li­br@ c’è vo­lu­to un an­no di la­vo­ro e 18 riu­nio­ni con tut­ti: in­se­gnan­ti, ge­ni­to­ri, con­si­glio d’i­sti­tu­to, edi­to­ri.
Di­men­ti­ca­vo la pas­sword del re­gi­stro elet­tro­ni­co: og­gi i ra­gaz­zi ac­ce­do­no al re­gi­stro e pos­so­no ve­de­re i vo­ti che han­no pre­so, le pre­sen­ze e le as­sen­ze; e an­che i ge­ni­to­ri pos­so­no ve­de­re tut­to, dai com­pi­ti, a co­sa si fa in clas­se, le so­spen­sio­ni… Non c’è più scam­po!
Il re­gi­stro elet­tro­ni­co è mol­to co­mo­do an­che per noi, so­prat­tut­to per gli scru­ti­ni: una vol­ta do­ve­vi rin­cor­re­re i pro­fes­so­ri per met­te­re i vo­ti nei ta­bel­lo­ni car­ta­cei, men­tre ades­so ve­di tut­ti i vo­ti, ad­di­rit­tu­ra con le in­suf­fi­cien­ze già in ros­so, co­sì in­di­vi­dui su­bi­to i ca­si su cui di­scu­te­re.
I ge­ni­to­ri ve­do­no an­che le pa­gel­le on­li­ne; se le vo­glio­no su car­ta se le pos­so­no stam­pa­re, so­no dei pdf. È ov­vio che se il ge­ni­to­re non è ab­bien­te o non ha il com­pu­ter, glie­la stam­pi tu.
(a cu­ra di Bar­ba­ra Ber­ton­cin)

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