William Godwin, Sulla pedagogia, raccolta di scritti

Posted on 21 maggio 2018 by Andrea Sola

La pedagogia di William Godwin
Raccolta di scritti sulla pedagogia, estratta dall’antologia L’eutanasia dello stato, edita da Elèuthera nel 1997 e curata da Peter Marshall.

(dal sito “sprofessori”)

LA PEDAGOGIA

Il potere dell’educazione

La condizione della società è incontestabilmente artificiale; per natura siamo eguali, e quindi il potere di un uomo su un altro deve derivare sempre dalla convenzione o dalla conquista.

Ne consegue necessariamente che il governo dipende sempre dalle opinioni dei governati. Che il popolo più oppresso sulla Terra cambi una sola volta modo di pensare e diverrà libero. Ma è invece l’ineguaglianza tra genitori e figli la legge della nostra natura, eterna e incontrollabile. I poteri del governo di rendere gli uomini virtuosi o felici sono molto limitati; solo nell’infanzia esso può compiere cose considerevoli; nella maturità può solo dirigere alcune delle nostre azioni esteriori. Ma i nostri atteggiamenti e il nostro carattere morale dipendono molto, e forse per intero, dall’educazione ([AS], pp. 2-3)

Si potrebbe ragionevolmente sospettare che l’educazione pianificata sia, considerata intrinsecamente, molto più potente dell’educazione casuale. Se in qualche momento non lo sembra, ciò è probabilmente dovuto a errori nel piano. È frequente che all’istruttore venga meno la saggezza inventiva, o i modi concilianti, o entrambe le cose. Può spesso succedere, a causa della pedanteria delle sue abitudini o dell’impazienza del suo temperamento, che i suoi suggerimenti appaiano più ripugnanti che attraenti. I precettori sono usi vantarsi di rivelare una parte della verità e di nasconderne un’altra: una specie di sermone alla gioventù ovvio e ritrito, che sarebbe un’offesa proporre agli intelletti adulti. Ma i bambini non sono propensi a considerare completamente loro amico chi scoprono mentre tenta di imporre loro la sua volontà. Se così non fosse, se fossimo sufficientemente sinceri e abili, se ci impegnassimo a eccitare le simpatie dei giovani e a guadagnarci la loro fiducia, allora non dovremmo far fatica a credere che le iniziative sistematiche del precettore abbiano grandi vantaggi rispetto all’influenza saltuaria delle impressioni accidentali. I bambini sono come una sorta di materia prima messaci nelle mani, una sostanza duttile e cedevole; se non riusciamo infine a modellarla secondo i nostri desideri, ciò accade perché, a causa delle follie con cui lo esercitiamo, noi gettiamo via il potere che ci è stato affidato. Ma c’è un altro errore non meno decisivo: l’obiettivo che scegliamo non è appropriato. Lavoriamo non per insegnare la verità, ma per insegnare la menzogna. Quando ciò succede, l’educazione è necessariamente e felicemente menomata di metà dei suoi poteri. Il successo di un tentativo di sviamento non può mai essere completo. Noi comunichiamo continuamente, malgrado noi stessi, i materiali del ragionamento corretto; la ragione costituisce l’esercizio genuino di una natura intellettuale e la verità il suo elemento di base; non c’è quindi da meravigliarsi se, sulla base di un tale piano, rozzo e destinato al fallimento, il precettore venga perpetuamente frustrato, e se l’allievo, rifornito in tal modo di pazzie sistematiche e verità parziali, oscure e sfigurate, ne venga fuori come qualcosa di diverso da ciò che aveva progettato l’istruttore ( [PJ], lib. I, cap. IV).

L’innocenza dei bambini

I vizi dei giovani non derivano dalla natura, che è equamente madre gentile e senza colpa di tutti i suoi figli: derivano invece dai difetti dell’educazione ([AS], p. 52).

Nessuna osservazione è più comune di quella secondo cui gli esseri umani sono più generosi nei primi momenti della loro vita, mentre i loro sentimenti diventano sempre più gretti man mano che avanzano nella valle degli anni. La fiducia, la gentilezza e la benevolenza costituiscono il complesso del temperamento giovanile. E a meno che queste amabili propensioni non siano distrutte alla radice dalle maligne istituzioni dell’ambizione, della vanità e dell’orgoglio, non c’è nulla cui essi non rinuncerebbero, valutando positivamente le avversità e ricompensando i favori ([AS], pp. 49-50).

Chi tra voi non ha qualche volta rimpianto quell’età in cui si sorride sempre e al fondo del cuore vi è pace e serenità? Come è possibile che possiate consentire a privare questi piccoli innocenti di una gioia che scivola via così presto? Come è possibile che riusciate a trovare nei vostri cuori la forza di disgustare con amarezze e schiavitù questi anni fuggevoli? ([AS], pp. 23-24).

L’allegria spontanea della gioventù reclama un diritto molto forte dalla vostra umanità. Non c’è al mondo un oggetto maggiormente degno di pietà di un fanciullo terrorizzato a ogni sguardo, che osserva, con ansiosa incertezza, i capricci di un pedagogo. Se sopravvive, la libertà della maturità viene comprata al prezzo di molti batticuori. E se muore, felice di esser sfuggito alla vostra crudeltà, l’unico vantaggio che ha maturato dalle sofferenze che gli avete inflitto è quello di non rimpiangere una vita in cui non ha conosciuto altro che tormenti.

Ma chi vi ha detto che le conseguenze certe di queste severità, o magari anche quelle probabili, sono benefiche? Nulla si prova più facilmente del fatto che la mente umana è pura e immacolata come venisse dalle mani di Dio, e che la vera fonte dei vizi di cui vi lamentate sono quelle regole superficiali e disprezzabili che pretendete di usare contro di essi. Tra tutte le condizioni umane nessuna è tanto sfavorevole a tutto ciò che è schietto e onorevole quanto quella dello schiavo. Essa elimina alla radice ogni senso di dignità e di maschia fiducia. Nelle nazioni dell’antichità più celebrate per la forza d’animo e l’eroismo la gioventù non ha mai posto il proprio collo orgoglioso e

indipendente nel giogo di un pedagogo ([AS], pp. 24-25).

L’amore della libertà nei bambini

Dobbiamo un particolare rispetto a ogni cosa che abbia forma umana. Io non dico che un fanciullo sia l’immagine di Dio. Affermo invece che si tratta di un essere individuale, dotato delle facoltà di ragionamento, delle sensazioni di piacere e dolore e dei princìpi di moralità; e che questa descrizione è causa sufficiente per rispettarlo e sopportarlo. Secondo il sistema della natura egli ha un posto a sé; ha diritto alla sua piccola sfera di autorità assoluta e di discrezione; e ha titolo alla sua

appropriata porzione di indipendenza ([E] pp. 88-89).

Ma, tra tutte le fonti di infelicità per un giovane, la più grande è il senso di schiavitù. Quanto può esser duro l’insulto, o quanto disprezzabile l’ignoranza, quando si dice a un fanciullo che la gioventù è la stagione vera della felicità, mentre lui si sente controllato, ostacolato e tirannizzato in mille modi? Vengo rimproverato e il mio cuore trabocca di indignazione. La consapevolezza del potere assunto sopra di me e del modo inesorabile in cui viene esercitato è intollerabile. Non ho momento alcuno libero dal pericolo di un’interferenza dura e dittatoriale; i periodi in cui il mio cuore innocente comincia a perdere il senso della sua dipendenza sono i più esposti a questo tipo di rischio. Non c’è eguaglianza, non c’è ragionamento, tra me e il mio padrone. Se lo tento, viene considerato ammutinamento. Se viene apparentemente concesso, si tratta solo della più crudele presa in giro. Egli ha sempre ragione; in queste prove il diritto e il potere si rivelano compagni inseparabili. Mi disprezzo per aver dimenticato la mia miseria e aver permesso al mio cuore di farsi trasportare dalle illusioni di una gioia temporanea. Invero a caro prezzo, con venti anni di servitù, mi pago quella piccola porzione di libertà che il governo del mio Paese concede, a volte, ai suoi sudditi adulti!

La condizione di uno schiavo negro nelle Indie occidentali è per molti aspetti preferibile a quella di un figlio piccolo di un europeo nato libero. Lo schiavo è comprato in base a calcoli economici; quando ha finito la sua porzione quotidiana di lavoro, il padrone si disinteressa di lui. Ma la sorveglianza attenta dei genitori è senza fine. Il fanciullo non è mai libero dal pericolo di un’irritante interferenza ([E], pp. 66-67).

La libertà è la scuola dell’intelletto; cosa alla quale non si concede abbastanza attenzione. Ogni ragazzo impara più nelle sue ore di svago che in quelle di studio. A scuola si impadronisce dei materiali del pensiero, ma nei giochi pensa per davvero: qui affila le facoltà e apre gli occhi. Dal momento della nascita il bambino è un filosofo sperimentale: egli mette alla prova i suoi organi e i suoi arti, imparando l’uso dei muscoli. Chiunque lo osservi attentamente scoprirà che è questo il suo costante esercizio. Ma l’intero processo dipende dalla libertà. Mettetelo a una macina e il suo intelletto non migliorerà più di quanto migliori quello del cavallo che la gira […]. Io so che la Terra è il grande carcere dell’Universo, è dove gli spiriti scesi dal cielo sono condannati al lavoro duro e monotono. E tuttavia dovrei essere contento che i nostri bambini, per lo meno fino a una certa età, ne siano esenti; gli stenti e la sottomissione nella vita adulta sono più che sufficienti; credo che persino i sorveglianti egizi li lasciassero crescere in pace sin quando non avessero acquistato la forza necessaria per il servizio effettivo.

La libertà è il genitore della forza. La natura da al bambino, mediante il gioco dei muscoli e la spinta degli arti in ogni direzione, la sfera d’azione per svilupparsi. Per questo egli è tanto dedito allo sport e ai giochi all’aria aperta e per questo gli sport e i giochi gli fanno tanto bene. Corre, salta, s’arrampica, si impratichisce nella precisione dell’occhio e nella sicurezza della mira. Gambe e braccia crescono dritte e snelle, le giunture ben disegnate e flessibili. La mente di un bimbo non è meno divagante dei suoi passi; egli segue una tela, volando di oggetto in oggetto, senza leggi né confini; e che i suoi pensieri e il suo corpo siano liberi da ceppi è altrettanto necessario allo sviluppo

della sua struttura ([F], pp. 247-49).

C’è un altro modo in cui lo scolaro esercita le sue facoltà durante il tempo libero. Spesso si ritrova in compagnia; ma ogni tanto è solo. In nessun altro periodo della vita umana i nostri sogni a occhi aperti sono tanto liberi e senza impicci quanto nel periodo di cui stiamo parlando. Il bambino si arrampica sulla scogliera e si avventura nelle profondità del bosco. Le sue giunture sono ben fatte; non conosce la fatica. Si butta giù dal precipizio e poi risale con facilità, come se avesse le ali di un uccello. Rumina e segue propri percorsi di riflessione e scoperta, «esaurendo mondi», o così a lui sembra, «e immaginandosene di nuovi». Sospeso sull’orlo della più profonda filosofia, si chiede perché sia qui e a quale scopo. Diventa un architetto di castelli, e costruisce università e Stati immaginari, indagando sugli scopi per cui sono stati costituiti e sui modi in base ai quali dovrebbero essere regolati. Pensa cosa farebbe se avesse una forza infinita, se potesse volare, se potesse rendersi invisibile. Sul filo di questi pensieri studia con diligenza le sue prime lezioni di libertà e d’indipendenza. Impara il rispetto di sé, e si dice: sono un artista, un creatore. Si agita sotto il giogo e sente che su di lui viene esercitata una bieca tirannia quando viene guidato, o quando viene usata la forza per costringerlo ad adottare una certa linea di condotta o per punirne gli errori, veri o falsi che siano ( [TM], p. 190).

La natura dell’educazione

La pedagogia moderna non solo corrompe il cuore dei nostri giovani con la rigida schiavitù cui li condanna, ma indebolisce anche la loro ragione, in primo luogo con l’incomprensibile gergo in cui vengono sommersi e in secondo con la scarsa attenzione concessa all’adeguamento degli obiettivi prefissati alle loro capacità ([AS], p. 31 ).

Ogni educazione è un dispotismo. È forse impossibile guidare il giovane senza introdurre in molti casi la tirannia dell’obbedienza implicita. «Vai là; fai questo; scrivi; alzati; coricati»: forse sarà sempre questo il linguaggio usato dagli anziani con i giovani ([E], p. 60).

I mali dell’educazione di Stato

I danni che derivano da un sistema di educazione statale sono in primo luogo dovuti al fatto che in tutte le strutture pubbliche è implicita l’idea di permanenza. Può anche essere che queste tentino di render sicuro tutto ciò che si conosce di vantaggioso per la società, diffondendolo. Se procurano i benefìci più rilevanti nei primi momenti della loro attività, diventeranno inevitabilmente sempre meno utili con il tempo. Ma descriverle come inutili significa render conto dei loro demeriti in modo assai debole. Esse di fatto limitano i voli della mente, fissandola su credenze fondate su errori assodati. A proposito delle università e delle strutture intensive finalizzate allo studio, spesso è stato

osservato che la conoscenza colà insegnata è indietro di un secolo rispetto a quella esistente tra i mèmbri più liberati e meno propensi ai pregiudizi della loro stessa comunità politica.

Ma l’educazione pubblica ha sempre speso le sue energie nel sostegno al pregiudizio; ai suoi allievi insegna non la forza d’animo per mettere alla prova ogni proposizione, ma l’arte di difendere quelle idee cui capita di essere consolidate […]. Questo tratto è presente in ogni tipo di struttura pubblica; persino nella meschina istituzione della scuola domenicale si insegna principalmente a venerare superstiziosamente la Chiesa di Stato e a inchinarsi a ogni uomo con una bella giacca. Tutto ciò è

direttamente contrario ai veri interessi dell’umanità. Prima che si possa cominciare a esser saggi, è necessario disimparare tutto questo […].

In secondo luogo, l’idea di un’educazione statale è fondata su una mancanza d’attenzione per la natura della mente. Tutto ciò che un uomo fa per se stesso è fatto bene; tutto ciò che i suoi vicini o il suo Paese intendono fare per lui è fatto male. La nostra saggezza starebbe nell’incitare gli uomini ad agire da sé, e non a tenerli in uno stato di eterna fanciullezza. Chi impara perché desidera imparare ascolterà le istruzioni che riceve, giudicandone il senso. Chi insegna perché desidera insegnare metterà entusiasmo ed energia nella sua professione. Ma nel momento in cui le istituzioni politiche cominciano ad assegnare a ogni uomo il suo posto, ognuno adempirà alla sua funzione in modo passivo e indifferente […]. Il complesso di questo orientamento dell’educazione statale è fondato su un presupposto che è stato ripetutamente confutato nel corso di quest’opera, ma che ci è ritornato addosso in un migliaio di forme: l’idea che la verità incondizionata sia inadeguata allo scopo di illuminare l’umanità.

In terzo luogo, il progetto di un’educazione statale dovrebbe essere uniformemente scoraggiato in considerazione della sua ovvia alleanza con il governo statale. Si tratta di un’alleanza dalla natura molto più formidabile di quella, più antica e molto contestata, tra Chiesa e Stato. Prima di mettere una macchina tanto potente a disposizione di un agente tanto ambiguo, ci conviene considerare bene cosa stiamo facendo. Se anche fosse possibile supporre che gli agenti del governo non si propongano un obiettivo che ai loro occhi appare non solo innocuo ma anche meritorio, il male nondimeno si verificherà. Le loro idee come istitutori di un sistema educativo non mancheranno di essere simili alle loro idee nella sfera politica: gli elementi sui quali viene costruita la difesa della loro condotta politica saranno gli stessi su cui verranno fondate le loro istruzioni come istitutori. Non è vero che alla nostra gioventù debba essere insegnato a venerare la costituzione, per quanto eccellente; i giovani devono esser portati ad amare la verità; la costituzione va amata solo sino a quando corrisponderà alle deduzioni non influenzate della verità. Se il sistema dell’educazione statale fosse stato adottato quando il dispotismo trionfava, siamo a ogni modo convinti che non avrebbe potuto soffocare per sempre la voce della verità. Ma si sarebbe però rivelato il più formidabile e incisivo strumento suggerito dall’immaginazione per quello scopo. Eppure, nei Paesi dove prevale in genere la libertà, si può ragionevolmente presumere che siano presenti errori importanti, e che un’educazione statale tenda il più direttamente possibile a perpetuare gli stessi errori e a formare le menti sulla base di un unico modello ([PJ], lib. VI, cap. VIII).

Gli insegnanti

Nulla, nei vigenti sistemi educativi, può essere più miserevole della condizione dell’istruttore. È il peggiore degli schiavi. È consegnato al più severo degli imprigionamenti. E condannato a occuparsi e rioccuparsi costantemente dei fondamenti della scienza. Come l’infelice disgraziato scelto per sorteggio in una città ridotta agli stremi, viene annientato perché gli altri possano vivere. In mezzo a tutte le sofferenze che è costretto a subire, si sforza di consolarsi con la riflessione che il suo incarico è utile e patriottico. Ma anche questa è una magra consolazione. Da chi sta sotto la sua giurisdizione è considerato un tiranno, e in effetti lo è. Egli guasta i piaceri dei suoi allievi. Assegna a ognuno la sua porzione di aborrito lavoro. Sorveglia irregolarità ed errori. È abituato a parlare ai suoi sottoposti in toni di comando e rimprovero. È il sagrestano che deve castigare le loro follie. Vive da solo nel bel mezzo di una moltitudine. I suoi modi, anche quando esce dalla scuola, sono rovinati dalla meticolosità della pedanteria e dall’insolenza del dispotismo. E quindi la sua utilità e il suo patriottismo assomigliano in qualche modo a quelli di uno spazzacamino o di un netturbino, i quali, anche se la loro esistenza produce benefici per l’umanità, sono tuttavia più tollerati che ritenuti degni della testimonianza della nostra gratitudine e della nostra stima ([E], pp. 84-85).

La cosa più difficile al mondo per l’insegnante è ispirare al suo allievo il desiderio di fare del proprio meglio. La stragrande maggioranza dei ragazzi che vanno a scuola è ribelle, in cuor suo, alla disciplina cui è sottoposta. L’istruttore tira da un lato, l’allievo dall’altra. L’obiettivo del secondo è trovare un modo per sfuggire al rimprovero e alla punizione con la minima applicazione scolastica possibile. Nei confronti del compito che gli viene dato l’allievo si pone senza alcun desiderio di migliorare, ma con occhio alienato e distratto. E non c’è da meravigliarsi, dove si verifichi il caso, che egli non faccia una figura brillante. Il fatto che impari qualcosa è invece prova dello spirito abietto e servile che esiste nella maggioranza degli esseri umani. E certamente bisogna aspettarsi che il maestro stesso, che giudica le potenzialità della mente del suo allievo dal progresso di quest’ultimo in ciò che egli stesso sarebbe ben felice di evitare di imparare, cada di continuo nei più mastodontici errori ([TM], pp.34-35).

Le scuole

Che mi sia in questa sede permesso di osservare che l’associazione di un piccolo numero di allievi sembra [nelle attuali circostanze] il modo migliore di educare. Nel desiderio di educare i nostri giovani in perfetta solitudine vi è certamente qualcosa di inadatto alla condizione attuale dell’umanità. La sociabilità produce migliaia di facoltà della mente e del corpo, che altrimenti arrugginirebbero inattive. E l’esperienza non ci dice nulla di più chiaro del fatto che negli insiemi sociali di tale grandezza vi è una certa tendenza alla depravazione morale, contro cui non è ancora stato scoperto un rimedio adeguato ([AS], pp. 520-24).

L’allievo educato privatamente è in genere maldestro e silenzioso, oppure insolente, presuntuoso e pedante. In entrambi i casi è fuori dal suo elemento, è imbarazzato da se stesso, ed è ansioso soprattutto della sua apparenza esterna. Al contrario, l’allievo educato in un sistema pubblico in genere conosce se stesso ed è equilibrato. È rilassato e schietto, non è ansioso di mettersi in mostra, ne teme di essere osservato. Il suo umore è allegro e uniforme. La sua immaginazione è giocosa e i suoi arti attivi. Non essendo costantemente preso da se stesso, la sua generosità è sempre pronta a esprimersi; egli arde dal desiderio di andare ad aiutare gli altri, è intrepido e audace di fronte al pericolo. È stato abituato a competere solo su un piano di eguaglianza, oppure a sopportare la sofferenza con equanimità e coraggio. Il suo spirito è quindi integro, mentre l’uomo che è stato educato privatamente troppo spesso continuerà a esser timido per il resto della vita, incapace di una pronta padronanza di sé, sempre propenso a immaginarsi il peggio negli scontri nei quali sarà inevitabilmente coinvolto ([E], pp. 62-63).

Le obiezioni a entrambi i modelli educativi qui discussi sono di ampia portata. È inevitabile chiedersi se non si possa avere un giusto mezzo, non interamente pubblico né interamente privato,

che eviti i mali di entrambi cogliendone invece i vantaggi. Questa è tuttavia una domanda secondaria, di rilevanza meramente temporanea. Qui abbiamo preso in considerazione solo i

modelli educativi oggi praticati. Forse una filosofìa intraprendente e coraggiosa potrebbe portare a rifiutarli entrambi concentrandosi invece su un modello totalmente dissimile. In nessuno dei due vi è alcunché di tanto affascinante da bloccare, con ragione, le ulteriori escursioni del nostro intelletto ([E], p. 64).

Il metodo dell’insegnamento

Parlate al vostro bambino con il linguaggio della verità e della ragione e non temetene i risultati. Mostrategli che ciò che raccomandate è valido e desiderabile; non temete, anch’egli lo desidererà. Convincete il suo intelletto e avrete messo al vostro servizio tutte le sue facoltà animali e intellettuali. Per quanto tempo il carattere fondamentale della pedagogia è stato scoraggiato e snervato dalla tesi che l’uomo alla sua nascita è già tutto ciò che gli sarà possibile diventare? Quanto a lungo è stato imposto al mondo il gergo che vorrebbe persuaderci tutti che nell’istruire un uomo nulla si può aggiungere alle sue riserve, ma solo dispiegarle? I fallimenti della pedagogia non derivano dalla limitatezza dei suoi poteri, ma dagli errori che l’accompagnano. Spesso ispiriamo disgusto, quando invece intendiamo ispirare desiderio. Siamo presi da noi stessi e non osserviamo come dovremmo, passo per passo, le sensazioni che attraversano la mente di chi ci ascolta. Confondiamo la costrizione con la persuasione, e ci illudiamo con l’idea che il dispotismo sia la strada che conduce al cuore ([E], pp. 1-3).

La pedagogia procederà con passo fermo e lustro genuino quando coloro che la praticano si renderanno conto di quanto grande sia il campo che le compete; quando si renderanno conto che l’effetto – ovvero se l’allievo sarà un uomo perseverante e pieno d’iniziativa o uno povero sciocco senz’anima – dipende dalle facoltà di coloro sotto la cui direzione egli viene posto e dall’abilità con cui queste facoltà saranno impiegate ([PJ], lib. I, cap. IV).

Quando nasce un bambino uno dei primissimi scopi del suo istitutore dovrebbe essere quello di svegliare la sua mente, di soffiare un’anima nella massa ancora informe […]. Se anche l’educazione non può far tutto, può tuttavia fare tanto. Per il raggiungimento di qualsivoglia risultato la cosa più necessaria è che questo risultato sia ardentemente desiderato. Quanti esempi è ragionevole supporre che esistano in cui questa ardente fiamma c’è e i mezzi per operare chiaramente e abilmente indicati, e tuttavia non si giunge infine al risultato sperato? Limitatevi a dare motivazioni sufficienti, e avete dato tutto. Che l’obiettivo sia sparare a un bersaglio o padroneggiare una scienza, l’osservazione è comunque valida.

I mezzi per eccitare il desiderio sono ovvi. L’obiettivo che ci si propone ha qualità desiderabili? Esibitele. Descrivetele con chiarezza e con ardore. Esponete di tanto in tanto il vostro obiettivo da ogni punto di vista teso a dimostrare le sue attrattive. Criticate, raccomandate, esemplificate […] ([E], pp. 3-4).

Sembra probabile che l’istruzione primaria sia, in se stessa, cosa di valore decisamente inferiore. Se volessimo capire bene, sarebbe necessario che reimparassimo negli anni della nostra maturità molto di quello che abbiamo imparato in gioventù. Molte cose che, nel periodo oscuro e ottuso della gioventù, vengono raggiunte con fatica infinita, potrebbero, per mezzo di un intelletto maturo e giudizioso, essere acquisite con uno sforzo incomparabilmente minore. Chi dovesse affermare che l’obiettivo reale dell’educazione giovanile sia non di insegnare cose specifiche, ma piuttosto di fornire, tra i cinque e i vent’anni d’età, una mente ben regolata, attiva e capace di imparare, non ci proporrebbe certamente il più assurdo dei paradossi.

Quindi lo scopo dell’educazione primaria non è assoluto. Parlando in senso generale, che un bambino acquisti questa o quella specie di conoscenza è meno importante del fatto che, attraverso lo strumento dell’istruzione, egli acquisisca alcune abitudini all’attività intellettuale. Non è tanto in considerazione di ciò che egli impara direttamente che non bisogna permettere alla sua mente di restare inattiva. Da questo punto di vista il precettore è come chi si occupa per la prima volta di una terra incolta: i primi raccolti non devono esser valutati nel loro intrinseco valore; la semina è stata fatta perché la terra fosse riportata in una situazione ottimale. Le molle della mente, così come le giunture del corpo, propendono, per mancanza d’uso, a irrigidirsi. Devono essere esercitate in varie direzioni e con inesausta perseveranza. In una parola, la prima lezione di un’educazione giudiziosa è la seguente: impara a pensare, a distinguere, a ricordare e a indagare ([E], pp. 4-5).

La strada che un intelletto sano ci indicherebbe per arrivare prontamente alla fiducia di una persona consiste nel renderci quanto possibile suoi eguali, nel mostrargli senza alcuna sfumatura ambigua i nostri sentimenti, nel rivelargli una genuina comprensione per le sue gioie e i suoi dolori, nel non giocare il ruolo di duro custode e austero censore, nel non assumere modi artificiosi, nel non parlare un gergo solenne, prolisso e privo di sentimenti, nella spontaneità delle nostre parole, nella semplicità delle nostre azioni, e nell’adeguare la nostra condotta ai nostri cuori ([E], p. 125).

Imparare attraverso il desiderio

La libertà è uno dei più desiderabili vantaggi sulla Terra.

Quindi io trasmetterei volentieri la conoscenza senza violare, o per lo meno usando meno violenza possibile, i desideri e il giudizio individuale della persona da istruire.

Inoltre, voglio stimolare in un dato individuo l’acquisizione della conoscenza. L’unico metodo possibile per spingere un essere sensibile al compimento di un’azione volontaria sta nel mostrargliene le motivazioni.

Le motivazioni sono di due tipi, intrinseche ed estrinseche. Le motivazioni intrinseche sono quelle che scaturiscono dalla natura inerente alla cosa raccomandata. Le motivazioni estrinseche sono quelle che non hanno una connessione costante e inalterabile con la cosa raccomandata, ma si combinano con essa accidentalmente o per piacere di qualche individuo.

Posso quindi raccomandare alcune specie di conoscenza mostrando i vantaggi concomitanti alla loro acquisizione o conseguenti al loro possesso. D’altro canto, potrei invece raccomandarle dispoticamente, con lusinghe o minacce, sottolineando che perseguire tali conoscenze sarà visto da me con approvazione, mentre trascurarle causerà il mio disappunto.

La prima di queste classi di motivazioni è indubbiamente la migliore. La condizione pura e genuina di un essere razionale è costituita dall’esser governato da motivazioni di questo genere. Con l’esercizio essa rafforza il giudizio. Ci eleva con un senso di indipendenza. Fa in modo che un uomo sia autonomo ed è l’unica maniera con cui egli può veramente esser reso un individuo, ovvero una creatura caratterizzata da un proprio intelletto, non dalla fede implicita.

Se una cosa è realmente buona, si può mostrare che è tale. Se non ne potete dimostrare l’eccellenza, si potrebbe anche sospettare che non ne siate un giudice adeguato. Perché non mi si dovrebbe concedere di decidere sulle cose che devo raggiungere con la mia fatica?

È proprio necessario che un bambino debba imparare una data cosa prima che possa farsi un’idea del suo valore? È probabile che per un bambino non vi sia una specifica cosa fondamentale da imparare. L’obiettivo reale dell’educazione giovanile è di fornire, tra i cinque e i vent’anni d’età, una mente ben regolata, attiva e capace di imparare. Qualsiasi cosa ispiri abitudini di industriosità e osservazione risponderà a sufficienza a questo criterio. È forse impossibile trovare qualcosa che soddisfi queste condizioni e i cui benefici siano compresi da un bambino, al quale si potrebbe insegnare a desiderarli? Studiare con desiderio è attività vera; senza non si ha altro che l’apparenza e la caricatura dell’attività. E quindi non dimentichiamoci, nell’ardore e nella fretta di educare, i fini dell’educazione stessa.

Il modello educativo più desiderabile consiste dunque, in tutti i casi in cui sarà trovato sufficientemente praticabile, nell’aver cura che tutte le acquisizioni dell’allievo siano precedute e accompagnate dal desiderio. La motivazione migliore per imparare sta nel percepire il valore della cosa imparata. Si potrebbe anche affermare che quella peggiore, senza decidere se sia o no necessario ricorrervi, consista nella costrizione e nella paura.

Tra queste due ve ne è una terza, meno pura della prima ma non così spiacevole come la seconda: il desiderio che non deriva dall’eccellenza intrinseca dell’oggetto, ma dalle attrattive incidentali che l’insegnante potrebbe avervi annesso […].

Non vi può essere nulla di più felicemente adeguato a eliminare gli ostacoli all’istruzione di un allievo che venga in primo luogo stimolato a desiderare la conoscenza e in secondo aiutato a risolvere le difficoltà ogniqualvolta lo desideri.

Questo progetto è inteso mutare nella sua interezza il carattere dell’educazione. L’intero formidabile apparato collegato a esso sino a questo momento viene spazzato via. Parlando in senso stretto, sulla scena non rimangono personaggi come il precettore o l’allievo. Esattamente come l’uomo, il ragazzo studia perché desidera farlo. Egli avanza in base a un piano di propria invenzione, oppure in base a un piano di cui egli, adottandolo, si è appropriato. Tutto mostra indipendenza ed eguaglianza. In caso di difficoltà, l’adulto, così come il ragazzo, sarà felice di consultare una persona più informata di se stesso. Che il ragazzo sia in genere abituato a consultarsi con l’adulto, e non il contrario, dev’essere considerato incidentale piuttosto che essenziale. E la cosa potrebbe in gran parte essere trascurata se ricordassimo che il giudice di grado inferiore può spesso, grazie alla gran varietà della sua esperienza, fornire informazioni preziose a quello di grado superiore. Tuttavia il ragazzo dovrebbe esser consultato dall’adulto senza affettazione, senza un qualche schema preordinato, o con l’obiettivo di persuaderlo che è ciò che non è.

Abbiamo tre considerevoli vantaggi che accompagnano questo tipo di educazione.

Primo, la libertà. Tre quarti della schiavitù e della costrizione imposti al giorno d’oggi ai giovani sarebbero eliminati in un colpo solo.

Secondo, il giudizio verrebbe rafforzato dall’esercizio continuo. I ragazzi non avrebbero più bisogno di imparare le loro lezioni come pappagalli. Nessuno imparerebbe senza una ragione, per lui soddisfacente, del perché abbia imparato; e forse sarebbe meglio se a ognuno fosse suggerito di dare spesso le proprie ragioni. I ragazzi giudicherebbero da sé se hanno o no compreso ciò che hanno letto. Sapere come e quando porre una domanda non è una parte disprezzabile del sapere. A volte essi sorvolano sulle difficoltà e trascurano preliminari essenziali; ma in questi casi la natura della cosa li spingerà rapidamente indietro, inducendoli a riesaminare i tratti in precedenza trascurati. A questo scopo sarebbe bene che i soggetti dei loro studi giovanili siano discussi spesso, e che un ragazzo paragoni i suoi progressi e la sua capacità di prendere decisioni su certi argomenti con quelli di un altro. Nulla stimola le nostre indagini più di questo modo di scoprire la nostra ignoranza.

Terzo, studiare per se stessi è il vero metodo di acquisire abitudini all’azione. Il cavallo che gira la macina del mulino e il ragazzo che viene anticipato e condotto per mano verso i suoi risultati non sono attivi. Non definisco attiva una ruota che fa cinquanta giri al minuto. L’attività è una qualità mentale. Se volete quindi generare abitudini all’azione, lasciate libero il ragazzo nei campi della scienza. Che esplori da sé il sentiero. Potete rischiare, senza aumentare le sue difficoltà, di lasciarlo

andare per un momento, permettendogli di porsi egli stesso le domande prima che le ponga a voi, o, in altre parole, di porre le domande prima di ricevere le risposte. Il sistema qui proposto è ben lontano dall’incrementare le difficoltà per i giovani! Anzi, le diminuisce di cento volte. La sua funzione è di produrre un’inclinazione; e un umore volenteroso rende leggero ogni peso.

Infine, questo sistema tende a produrre nei giovani, una volta cresciuti sino alla statura dell’adulto, un certo amore per la letteratura. I modelli educativi consolidati producono l’effetto opposto, se non in pochi fortunati che forse, grazie alla rapidità dei loro progressi e alla distinzione che raggiungono, sfuggono all’influenza generale. Ma nella maggioranza dei casi il ricordo della nostra schiavitù viene associato agli studi: solo dopo ripetute lotte riusciamo a rendere oggetto della nostra scelta quelle cose che per lungo tempo sono state legate alla costrizione ([E], pp. 76-81).

L’educazione in una società libera

Occupiamoci di come questa condizione della società modificherebbe l’educazione. Si può immaginare che l’abolizione dell’attuale sistema del matrimonio farebbe dell’educazione, in un certo senso, una faccenda pubblica; tuttavia, se vi è verità nei ragionamenti contenuti in questo libro, fornirla per mezzo delle istituzioni positive di una comunità sarebbe estremamente incoerente con i princìpi reali di una natura intellettuale. Si può pensare che l’educazione consista di varie branche. Primo, le attenzioni personali richieste dallo stato di impotenza di un neonato. Queste sarebbero probabilmente a carico della madre; a meno che non si scoprisse che, per i suoi frequenti parti o per la natura di queste attenzioni, il suo carico di lavoro non ne venisse appesantito in modo non egualitario; in tal caso, queste dovrebbero essere amichevolmente e volontariamente condivise

con altri. Secondo, il cibo e altre cose necessarie. Queste troverebbero facilmente il loro vero livello, fluendo spontaneamente verso chi ha meno. Infine, il termine educazione può essere

usato per indicare l’istruzione. In una tale forma sociale il compito di istruire sarebbe enormemente semplificato e molto diverso da quello presente. Ben difficilmente si riterrebbe necessario rendere schiavi i ragazzi, non più di quanto si riterrebbe necessario rendere schiavi gli adulti. La questione non sarebbe più quella di produrre così tanti adepti da tenere nella bambagia in modo che, udendo le loro lodi, la vanità dei genitori possa esserne gratificata. Nessuno penserebbe di vessare i deboli e i privi d’esperienza con un insegnamento prematuro, per timore che una volta giunti agli anni della discrezione si rifiutino di imparare. Si permetterebbe alla mente di espandersi in proporzione, sotto la suggestione dell’occasione e dell’impressione, senza torturarla e snervarla per modellarla in una forma particolare. Non ci si aspetterebbe che una creatura umana impari qualcosa se non perché lo desidera o perché ha una qualche idea del suo valore. E ognuno sarebbe disposto, in proporzione alla sua capacità, a fornire accenni generali e prospettive onnicomprensive tali da esser sufficienti per guidare e incoraggiare chi studia sulla base dell’impulso del desiderio ([PJ], lib. VIII, cap. VIII).

BIBLIOGRAFIA

[AS] An Account of the Seminary, ed. 1783

[PJ] Enquiry concerning Political Justice, ed 1798

[E] The Enquirer, ed.1797

[F] Fleetwood, ed. 1805

[TM] Thoughts on Man, ed.1831