Walter Benjamin, Figure dell’infanzia. Educazione, letteratura, immaginario, una presentazione di L. Monti, Raffaello Cortina ed.

 

Scarti messianici: la pedagogia di Walter Benjamin

walter-benjamindi Luigi Monti

Che i più importanti pedagogisti non siano pedagogisti di professione non è vero soltanto oggi, in piena crisi del sapere accademico. E forse è inevitabile che sia e sia sempre stato così: la cultura come la vita non è roba per specialisti. L’ultima bellissima antologia Figure dell’infanzia. Educazione, letteratura, immaginario, curata da Francesco Cappa e Martino Negri per Raffaello Cortina, che si aggiunge alle altre, altrettanto belle, curate da Giulio Schiavoni (Orbis pictus. Scritti sulla letteratura infantile, Emme edizioni 1980 e Burattini, streghe e briganti. Illuminismo per ragazzi, Il Melangolo 1993) ci conferma nell’idea tardiva che Walter Benjamin sia anche uno dei pedagogisti più “necessari” del Novecento oltre che uno degli intellettuali del vecchio continente che più ha influenzato la critica culturale contemporanea.

“Figure” sono qui intese sia le illustrazioni, gli abbecedari, le tavole, i giochi, alla cui analisi (e collezione) il filosofo tedesco dedicò tante appassionate energie, sia i frammenti dell’infanzia che persistono, nonostante tutto, nella memoria e nell’immaginario adulto, metafora e forse presupposto, nella sua personale filosofia della storia, di ogni futuro scarto messianico.

Se ci soffermiamo sulle prime, troviamo in alcuni scritti d’occasione e in alcune recensioni di Benjamin intuizioni che ne fanno il fondatore implicito della moderna critica letteraria per bambini. La scoperta che i libri più amati dai bambini e quelli più nutrienti per il loro immaginario non sono quelli scritti esplicitamente per loro, ma quelli che rubano, appropriandosene, dalla biblioteca degli adulti; l’abbattimento della separazione tra cultura alta e bassa, tra letteratura colta e d’appendice nella convinzione che “le sostanze più preziose e più nobili sono precipitate al fondo di tutto, per cui accade che chi guarda più in basso trova proprio nei sedimenti dell’opera scritta e illustrata gli elementi che invano cerca nella cultura più alta”; l’autonomia ermeneutica delle figure, dei disegni e delle illustrazioni sfuggite, più delle trame e degli intrecci, alla manipolazione di pedagoghi e filantropi, creando con i piccoli lettori una connivenza segreta, anarchica e liberatoria, per il tramite del puro magistero artistico; la sua personalissima psicologia della lettura, secondo la quale i bambini “leggono non per empatia, ma per assimilazione. Il leggere dei bambini è in un rapporto molto stretto non con la loro formazione e con la loro conoscenza del mondo, ma con la loro crescita e il loro potere.”

Per una summa della sua “pedagogia delle storie” si veda il bellissimo Letteratura per l’infanzia, nella sezioneLeggere, dal quale queste ultime citazioni sono tratte. Intuizioni che, sebbene non siano diventate pratica diffusa sono però entrate nel discorso pedagogico corrente. Con il solo evidente limite che oggi andrebbero radicalmente aggiornate alla luce di una seconda soglia di mutazione della cultura di massa: la sovrapproduzione commerciale di prodotti artistici e ludici per l’infanzia oltre ovviamente al supporto informatico dei nuovi media redono l’esplorazione di giochi, libri e oggetti per bambini (e il compito di scovarne perle e gioielli, come seppe fare lui allora) una missione ancora più necessaria ma molto più complessa e usurante.

Il merito principale di quest’antologia “pedagogica” sta però soprattutto nel rivelare, in maniera molto più autentica rispetto all’incedere allegorico, criptico, sofferto e a volte contorto delle sue opere maggiori, la filosofia politica dell’intellettuale tedesco, inseparabile dalla sua visione dell’infanzia che diventa, in quest’ottica, la categoria politica per eccellenza.

Se applichiamo una delle Tesi di filosofia della storia agli scritti in cui Benjamin si occupa di infanzia, risulta più chiaro il suo metodo di indagine oltre che le ragioni “politiche” del suo costante ritorno a questa fase della vita.

Nella settima tesi egli critica il metodo e la filosofia implicita con cui lo storicismo ha studiato e studia il passato: è un procedimento di immedesimazione dettato da una certa “pigrizia del cuore”, da un’accidia “che dispera di impadronirsi dell’immagine storica autentica, balenante per un attimo”. Un metodo che Benjamin rifiuta per due ordini di ragioni: prima di tutto perché quello che gli interessa del passato, in quanto filosofo, è proprioquell’immagine autentica, per quanto fugace e inafferrabile, secondariamente perché il “patrimonio culturale” in cui si immedesima lo storicismo per raggiungere, nel suo cammino all’indietro, lo spirito di un’epoca passata è quello dei vincitori. Solo il patrimonio culturale dei vincitori ha superato, in virtù della forza se non della violenza, l’oblio del tempo ma proprio per questo dovrebbe avere nello storico un osservatore distaccato e capace di “passare a contropelo la storia”.

Lo stesso discorso vale per un processo di recupero del passato che della storia può essere preso a termine di paragone: quello che va alla ricerca dell’immagine autentica dell’infanzia. Un immagine perduta per sempre, irrecuperabile, che però, come lo spirito di un’epoca passata, può per un istante balenare nella coscienza: come alcuni dei bellissimi fotogrammi che compongono la sua Infanzia berlinese. Ma perché ciò accada è necessariopassare al contropelo il proprio immaginario alla ricerca di ciò che nella nostra formazione non è risultato vincente, di ciò che non ha avuto la forza di sedimentarsi, non perché meno autentico, ma perché irriducibile a ogni “pedagogia”.

Pochi anni dopo così Andrea Caffi spiegava, con cifra molto diversa ma intenzioni simili, il deposito “rivoluzionario” che ogni infanzia lascia in ogni adulto: “Ci sono uomini e donne. Come unità in una ‘massa’, che accettano di uniformarsi a regole di abitazione, di alimentazione, di vestiario; che vanno in fabbrica o al cinema; che votano per un partito o acclamano un Capo. Alla fine, è come ‘massa’ che si fanno arruolare, istruire, e mandare al macello per la Patria, per la democrazia, o per la civiltà. Però ognuno di loro è stato un bambino. Ognuno di loro ha fatto, da solo e per se stesso, la scoperta del mondo e della propria coscienza. Ognuno, da adolescente, ha sperimentato i momenti ‘unici’ dell’amore, dell’amicizia, dell’ammirazione, della gioia di vivere o della tristezza immotivata. Anche nelle esistenze più grigie, ci sono tracce di un’aspirazione a una vita meno degradata, a una vera comunione con il proprio vicino. È difficile immaginare una vita umana senza qualche momento di godimento spensierato e di entusiasmo, o senza sogni.” (Ora in H. Arendt, A. Caffi, P. Goodman, D. Macdonald, politics e il nuovo socialismo, Marietti 2012)

Anche nei testi pedagogici di Benjamin non spira nessuna vena nostalgica, nessun anelito ingenuo e naturalista verso un’infanzia vista come fonte di verità. Si tratta piuttosto di un rapporto con il passato e la propria origine che genera un rovesciamento della storia intesa come continuum. L’infanzia così come il significato intimo del passato irrompono nel presente come possibilità inedita di cambiamento, come forza di un’interruzione in grado di riaprire la partita. Cos’altro dovrebbero rappresentare la politica e l’educazione se non questo sforzo di cavarsi, quando necessario, fuori dal corso obbligato degli eventi?

Oggi e domani, di Luigi Monti

Oggi e domani

di Luigi Monti

dal n. 1 della rivista “Gli Asini”, 2010

Da dove nasce l’idea di una rivista che si occupi di educazione e intervento sociale?

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Margherita Zoebeli, ieri e oggi di Luigi Monti

7 maggio 2011 – Rimini

Intervento sociale ed esperienze pedagogiche di tipo comunitario nell’Italia del secondo dopoguerra. Il caso del Ceis di Rimini e la figura di Margherita Zoebeli

 

Oggi in Carlo De Maria (a cura), Intervento sociale e azione educativa. Margherita Zoebeli nell’Italia del secondo dopoguerra, Clueb 2012 Bologna

 

Margherita Zoebeli, ieri e oggi

di Luigi Monti

 

 

Sebbene siano passati solo poco più di vent’anni dalla morte di Margherita Zoebeli, ripensare oggi alla sua figura e alla sua opera fa sembrare abissale la distanza che ci separa dall’epoca in cui operò questa ostinatissima e non meno libera educatrice svizzera. L’orizzonte storico in cui si formò e in cui costruì l’ossatura di una delle più importanti imprese pedagogiche italiane dello scorso secolo, il Centro italo-svizzero di Rimini, è molto più vicino all’epoca d’oro del movimento socialista europeo che all’Italia del boom, l’epoca in cui il suo esperimento pedagogico e sociale raggiunse pieno sviluppo. E all’interno del movimento socialista molto più simile alla sua componente libertaria e utopistica che a quella statalista che già all’inizio del ‘900 prevalse sulla prima. Che cosa dunque l’insegnamento di una donna dell’800 quale lei in effetti fu ha ancora da dare a chi è mosso oggi da istanze simili alle sue, ma in un contesto completamente mutato?

Il confronto risulta ancora più difficile se si considera il fatto, come evidenzia Goffredo Fofi su queste pagine, che Margherita Zoebeli operò “in tempo di pace”, sotto una fortissima spinta propulsiva alla ricostruzione, anche quando la guerra era ancora in corso. Noi al contrario ci troviamo forse nell’ultima propaggine di una stagione che ha gestito pessimamente la pace conquistata preparando il terreno, anche pedagogicamente, a nuove guerre la cui intensità potrebbe affiorare presto in forme non più invisibili. Attendere però passivamente un nuovo vettore ideale capace di coagulare un movimento altrettanto forte di quello che animò maestri ed educatori alla fine della seconda guerra mondiale – ovvero la necessità di ricostruire una nazione dalle sue macerie fisiche e morali – risulta operazione pericolosa, nostalgica e venata di cinismo. Quel movimento composto per lo più da maestri elementari e di cui il Ceis fu uno dei più importanti centri propulsori si incontrò e si riconobbe intorno al comune desiderio di reagire, dalla prospettiva della propria professione pedagogica, allo sfascio delle strutture civili e al degrado della cultura italiana uscita dalla dittatura. Ma guerre, conflitti sociali o bancarotte finanziarie non sono l’unico terreno di coltura per quel desiderio di critica e di rivolta, quell’“immaginazione sociologica”, quella creatività pedagogica che definirono allora l’identità del Villaggio e che sole ci possono sollevare dalla melma in cui la nostra struttura sociale, comprese le istituzioni educative che la reggono, sembra essere finita. Adagiarsi in questa complice e per lo più intellettuale rassegnazione potrebbe anzi farci trovare ancor più impreparati allorquando conflitti, bancarotte e guerre dovessero riaffacciarsi nel nostro orizzonte storico.

Che cosa dunque vale la pena prendere dal metodo e dai principi che ispirarono le comunità educative che la Zoebeli ideò e animò per mezzo secolo? In che termini la storia di quelle comunità può contribuire al dibattito odierno sulla crisi della scuola e delle nostre istituzioni educative?

 

Una storia che poteva essere diversa

Con una certa (ma utile) forzatura storiografica possiamo affermare che il lavoro di Margherita Zoebeli, la libertà con cui seppe coniugare la sua profonda ispirazione socialista con i desideri e i bisogni dei bambini e delle bambine che accolse al Villaggio, testimonia, per contrasto, l’assenza nella parabola della storia della scuola italiana di una “riforma pedagogica” reale, di un cambiamento consapevole e su larga scala capace di opporsi all’ancien regime della pedagogia “classica” e autoritaria. Come ha mostrato Lamberto Borghi in quel capolavoro della storiografia, non solo pedagogica, che è Educazione e autorità nel’Italia moderna a un’analisi attenta e libera è possibile rinvenire un’evidente continuità tra le filosofie dell’educazione e le riforme scolastiche che si sono susseguite dal Risorgimento all’Italia repubblicana. In quel testo Borghi osserva e ci insegna a osservare la scuola italiana nel suo dispiegarsi storico alla luce delle categorie di “autorità” e “libertà”. E nel farlo ci offre una grande lezione di metodo, fondamentale oggi più di allora per osservare il volto vero della nostra istituzione scolastica: nell’analizzare leggi, riforme, documenti ufficiali e discorsi parlamentari riguardanti la scuola degli ultimi cento anni di storia patria, lo sforzo di analisi (e di critica) maggiore egli lo riserva non tanto alla pedagogia liberale e conservatrice (che senza troppi infingimenti, faceva dell’autorità uno dei suoi principi dichiarati) quanto alla pedagogia socialista e progressista. Emblematiche, in questo senso, le pagine che dedica a Mazzini o all’amico Salvemini, che gli causarono non poche incomprensioni.

Cosa si proponeva il grande pedagogista livornese, amico di Margherita Zoebeli e frequentatore assiduo del Ceis, in questa fondamentale “storia dell’educazione”? Di scovare e definire nella sua multiforme continuità il principio di “autorità” nelle politiche e nelle filosofie educative che si sono succedute dagli anni che precedono il Risorgimento fino alla fine della Seconda guerra mondiale, per contribuire, da una prospettiva pedagogica, a spiegare la crisi della cultura europea e quella “personalità autoritaria” che avevano portato ai totalitarismi e a quel campo di sterminio che fu l’Occidente uscito da trent’anni di guerre intestine. E con ciò svelare tutti i collegamenti più o meno nascosti che trasmettevano il seme dell’autoritarismo da una corrente di pensiero a un’altra, trasversalmente a filosofie politiche che, per quanto riguarda la concezione pedagogica, si assomigliavano molto di più di quanto il colore politico lasciasse pensare.

Nonostante le qualità individuali di alcune delle figure intellettuali e politiche di spicco che animarono il Risorgimento italiano, nonostante la spinta democratica e liberatrice del movimento operaio, il fattore che minò alla base ogni possibilità di cambiamento profondo e reale della società, tanto agli esordi del Risorgimento che a quelli del socialismo italiano, fu la mal riposta fiducia in una presa del potere (dall’alto) a scapito della formazione di coscienze libere e autonome (dal basso). Ancora una volta, o forse per la prima volta nell’Italia moderna, possiamo costatare gli effetti del prevalere del “politico” sul “pedagogico”.

 

La debolezza del punto di vista dialettico, che i socialisti applicarono alle questioni sociali e educative durante il primo quindicennio di questo secolo, riceve nuovo risalto se si esamina il loro atteggiamento verso il potere politico. I socialisti riformisti, proprio in quanto accettavano la moderna società capitalistica e subordinavano il loro trionfo finale al suo ulteriore sviluppo, non potevano mettere in questione, come infatti non misero, la legittimità dello Stato italiano. Perciò non solo non ostacolarono il programma educativo del governo italiano diretto a rafforzare l’influenza dello Stato sulla scuola, ma domandarono la ‘pubblica istruzione da parte dello Stato’. Quando il governo si assunse il controllo di gran parte delle scuole elementari del paese, essi accolsero questo avvenimento come un loro successo […] Essi ritenevano che il fatto stesso che l’istruzione fosse estesa a gruppi più larghi della popolazione mediante un efficiente sistema di scuole statali, facendo le masse partecipi della cultura che esse avrebbero impartito, avrebbe di per sé promosso la libertà e la democrazia. Non si resero conto che l’istruzione può essere del pari uno strumento di irreggimentazione e un organo di liberazione.

 

Le radici autoritarie del pensiero italiano dalle principali correnti dell’epoca risorgimentale arrivano fino all’Italia della ricostruzione, attraversando, senza soluzione di continuità (sebbene con effetti di diversa intensità), il socialismo del movimento operaio come il fascismo, i governi democratici come quelli totalitari. Col prevalere della tendenza statalistica del socialismo italiano nel primo quindicennio del secolo, questa la tesi “scandalosa” di Borghi, quei fermenti autoritari improntarono di sé anche il movimento di rinascita educativa all’interno del socialismo stesso e, “accolti come fonte di ispirazione teorica e pratica dalle forze che schiacciarono il movimento operaio fra il 1919 e il 1922, costituirono il fondamento della struttura che il fascismo impose all’Italia nel ventennio successivo.”

L’effetto che ancora oggi produce l’analisi di Borghi è una salutare presa di coscienza di come la “storia” con cui abbiamo raccontato e continuiamo a raccontare la scuola italiana sia in buona parte (anche quando “a fin di bene”) mistificata. E di come essa sarebbe potuta andare diversamente.

Abbiamo sempre considerato la scuola una variabile dipendente dalle strutture politiche ed economiche. E i movimenti politici e culturali progressisti non fanno eccezione. Finora ha sempre funzionato così: che lo si riconosca o meno, che lo si condivida o meno, la scuola ha sempre servito sistemi sociali (fossero quelli sognati dal socialismo o quelli imposti dal fascismo) più che la crescita libera di individui autonomi e responsabili. È questa, in fin dei conti, la “riforma” mancata alla scuola italiana. Un cambiamento di paradigma istituzionale che rompesse la sovrapposizione ambigua tra scuola pubblica e scuola di stato (molto più deleteria, a conti fatti, di quella fra pubblico e privato); un cambiamento che garantisse la conservazione del sogno democratico della scuola come servizio pubblico (come strumento cioè in grado di colmare quelle differenze che la natura e la società imponevano alle persone, garantendo pari opportunità a tutti) ma sganciandolo dalle esigenze politiche ed economiche dello stato, di cui le comunità scolastiche potevano piuttosto rinsaldare l’ossatura democratica garantendo su di esso un controllo critico. Tale cambiamento sarebbe potuto avvenire solo a partire da un movimento che affidasse alle sperimentazioni pedagogiche dal basso e a partire dalle necessità dei bambini e dei ragazzi il compito di definire la struttura di un percorso formativo in grado di liberare le loro potenzialità creative e intellettuali.

 

 

Costruire ponti, saltare steccati

Se Margherita Zoebeli seppe indicare, inascoltata, la direzione che avrebbe potuto e dovuto compiere la scuola per rispondere realmente alla propria missione di emancipazione e di liberazione fu grazie alla capacità che possedeva di travalicare categorie che impedivano di guardare alla scuola per quello che essa realmente era: pubblico-privato; socialismo-libertarismo; scuola speciale-scuola di tutti sono solo alcuni dei confini, spesso astratti e ideologici, con cui descriviamo i fatti educativi, che Margherita seppe attraversare e ridefinire con molta persuasione e altrettanta adesione alla realtà.

Prendiamo ad esempio il socialismo, tutto personale, di Margherita. Sebbene a lei non interessassero le etichette e le categorie con cui potremmo definire la sua ispirazione politica, le cui radici sono profondamente immerse nella tradizione del movimento operaio europeo, la sua impostazione politica, anche se lei probabilmente non l’avrebbe definita così, è molto più riconducibile al socialismo utopistico e al movimento cooperativistico ottocenteschi alla Landauer, alla Kropotkin, alla Buber. Un socialismo con venature libertarie, antidogmatico, vicino a un certo anarchismo anglosassone che del socialismo utopistico è stato forse la filiazione più coerente. Non è un caso che fra i tanti incontri e frequentatori del Ceis ci fossero intellettuali e attivisti del movimento anarchico: penso in particolare al dialogo a distanza con Giovanna Caleffi Berneri e al giro di Volontà, penso all’urbanista e architetto Carlo Doglio al medico Ugo Gobbi e soprattutto al ruolo che nel corso del tempo ha avuto Lamberto Borghi.

Colpisce forse, ma non deve stupire (anche per chi ha conosciuto Margherita solo attraverso quel poco di iconografia che ne ha trasmesso l’immagine, come alcuni bellissimi scatti di Werner Bischof che a Rimini passò alcune settimane nel ’47 innamorandosi e portando via con sé una delle maestre del Villaggio), l’accostamento fra la sua figura molto ordinata, austera, ottocentesca e le idee del pensiero e del movimento anarchico che lei non studiò sistematicamente, né probabilmente abbracciò ma che influenzarono la sua visione pedagogica e il modo di organizzare le comunità educative da lei dirette.

Probabilmente anche a causa della sua provenienza transfrontaliera, della natura del suo intervento iniziale, paragonabile a qualcosa di simile a ciò che oggi chiamiamo “cooperazione allo sviluppo” e infine soprattutto alla sua idiosincrasia per posizioni solo ideologicamente fondate, il Ceis seppe instaurare un rapporto, ancora tutto da studiare, nella relazione fra intervento privato e istituzioni pubbliche. Insomma, l’anomalia della sua figura, socialista e proveniente dall’organizzazione sindacale, ma dedita fin da giovanissima a iniziative sociali e pedagogiche transnazionali e per così dire “super statali”, le permise di scardinare, nonostante i sospetti che all’inizio le arrivarono sia dalla destra cattolica che dalla sinistra comunista, lo schema pubblico-privato (pubblico = stato = democrazia; privato = uguale interessi padronali o confessionali = classismo = autoritarismo oligarchico).

La questione non riguardava (e non riguarda del tutto nemmeno oggi!) i privilegi assegnati all’istruzione di tipo confessionale o alle scuole private per i figli della classe dirigente. Anzi, una delle spinte maggiori di Margherita nasceva proprio dal desiderio di poter offrire un’alternativa (metodologica, più che ideologica) alle strutture assistenziali che erano per la maggior parte appaltate a organizzazioni di orientamento confessionale, nelle opere di ricostruzione, di mutualismo, di assistenza alle vittime di guerra e di educazione dei piccoli. Riguardava piuttosto la necessità di poter scegliere metodi insegnamento e filosofie dell’educazione che, come dimostrò proprio in quegli anni Lamberto Borghi, ribaltassero quell’autoritarismo adultocentrico di matrice idealista che trovò massima espressione nella scuola gentiliana ma che sopravvisse nella cultura e nelle pratiche educative dell’Italia Repubblicana proprio perché le origini erano da rintracciare ben prima della pedagogia fascista.

Non è esagerato sostenere che la parte di società civile che tradusse in maniera più consapevole e coerente l’eredità dell’antifascismo fu l’anima democratica, antiautoritaria, decentrata e sperimentale del movimento pedagogico che animò la vita culturale e sociale dalla fine della guerra fino all’inizio degli anni ’60. Pensiamo in particolare ad Aldo Capitini, alle cattedre illuminate dell’università di Firenze e al giro di Scuola e città (rivista e scuola), a Danilo Dolci, al Movimento di cooperazione educativa, al Giornale dei genitori di Ada Gobetti. Molti dei giovani maestri che diedero vita a questo movimento si erano formati alla “scuola” dell’opposizione al nazifascismo, cercando di prolungarne i principi nella ritrovata funzione democratica della scuola dell’obbligo. Intorno alla spinta della ricostruzione si coagulò allora un movimento critico paragonabile (più per le istanze che lo muovevano, che per la capacità di incidere sulle strutture e il funzionamento della scuola pubblica) a quello delle “scuole nuove” che tra la fine dell’800 e l’inizio del ’900 rinnovarono negli Stati Uniti e in molti paesi d’Europa il modo corrente di fare scuola.

La capacità di Margherita di aggirare con ferma noncuranza idee e visioni fossilizzate e di abbattere steccati ideologici in nome dell’interesse e della libertà dei bambini, nasce anche da qua e dalle caratteristiche principali che distinsero il Ceis dagli altri gruppi che animarono tale movimento: gli scambi internazionali e l’attività culturale e di ricerca pedagogica nella quale, per almeno un decennio, il Ceis divenne senz’ombra di dubbio il centro più importante. Oltre a Lamberto Borghi, passarono da lì e lo considerarono sede naturale del movimento di rinnovamento pedagogico che stava prendendo forma in quegli anni, Célestin Freinet, Aldo Pettini, Marcello Trentanove e i maestri dell’Mce, Giovanna Caleffi Berneri, Fabrizia Ramondino (in quegli anni maestra e attivista dell’Associazione risveglio Napoli), Carleton Washburn, Pierre Naville, Lucien Bovet, Maria Calogero e il Movimento di collaborazione civica, solo per citare i più conosciuti.

Potrebbe essere una forzatura cercare prove nella sua formazione, nelle sue frequentazioni, nelle sue letture (fra cui mi piace ricordare, oltre ai “maestri” Adler e Piaget, anche Bakunin, Jack London e Ivan Illich), che dimostrino una vicinanza al pensiero libertario, dovuta più “naturalmente” alla sua predisposizione ad aderire alla realtà dei “fatti educativi”, ma è innegabile la capacità che ebbe di tenere insieme istanze di liberazione e di giustizia affiancate al pragmatismo, allo sperimentalismo e allo spirito di ricerca senza i quali il pensiero libertario altro non è che un’ideologia astratta al pari delle altre. Ed è altrettanto indubbio che la forza attrattiva del Ceis nasceva dalla stessa anomala miscela di visioni e progetti culturali di provenienza così diversa, concentrati in una figura al tempo stesso modesta e radicale, consapevole, in questo caso sì, dell’apporto che le comunità educative come il Villaggio potevano avere nella ricostruzione, questa volta dal basso, dell’assetto democratico della civiltà europea sfibrata da quasi mezzo secolo di totalitarismi.

 

Un esempio che orienta l’azione

È evidente che oggi la scuola intesa come istituzione, come rappresentazione sociale, come strumento per formare le nuove generazioni è distante anni luce dalla scuola con cui dialogò alla luce del proprio esperimento pedagogico Margherita Zoebeli. Anzi la ragione principale per cui il dibattito pubblico sulla scuola si è avvitato su se stesso senza riuscire a trovare da allora nessuna analisi o proposta reale per il cambiamento dipende proprio dal fatto che ci ostiniamo a guardare e a descrivere la scuola con categorie e modelli che sono completamente saltati. Non solo perché probabilmente nemmeno allora ne descrivevano la sua reale natura (un conto era la scuola della Costituzione e del grande sogno dell’“educazione progressiva”, un conto era il progetto reale di “ingegneria sociale” che della scuola, secondo la lezione di don Milani, faceva uso) ma soprattutto perché tutti sentono ma quasi nessuno ammette che sebbene la partita si giochi ancora intorno ai saperi, essa avviene ormai da altre parti, lontano dalle mura scolastiche.

Se si osserva anche da una prospettiva non specialistica il dibattito sulla scuola pubblica degli ultimi decenni è evidente quella che potremmo chiamare l’“aporia del pendolo”. Ciclicamente, di fronte a ogni cambio di governo, a una crisi economica, a un movimento di protesta, le analisi sullo stato di salute della scuola, a destra e a sinistra, oscillano sempre entro lo stesso raggio, gli stessi opposti poli concettuali: scuola pubblica-scuola privata, educazione-istruzione, meritocrazia-egalitarismo, razionalità-emotività, autoritarismo-permissivismo, cognitività-creatività, per usare le categorie più ossificate con cui ingabbiamo il discorso pubblico sulla scuola. Ma il punto è che se non si reimposta il problema al di fuori delle categorie e del modello con cui abbiamo sempre pensato la scuola (del suo modo di organizzare i corpi, il tempo e lo spazio, di formare, selezionare e destinare geograficamente gli insegnanti, di confezionare e gestire burocraticamente e statalmente il sapere) le contraddizioni reali della scuola, definite grossolanamente da quegli opposti poli concettuali che insegnanti e alunni vivono, a volte drammaticamente, sulla propria pelle, non possono trovare soluzione.

Ecco allora che, per tentare una risposta alla domanda da cui hanno preso le mosse queste pagine, la pedagogia ostinata e libera di Margherita Zoebeli, la libertà con cui travalicava confini, idee preconcette, stereotipie ideologiche e che le veniva dalla totale adesione alla “verità” dei desideri e dei bisogni dei bambini è ancora oggi fondamentale per liberare l’orizzonte entro cui ci ostiniamo a definire i problemi dell’infanzia e della sua educazione.

Margherita Zoebeli aveva una certa sfiducia nei confronti delle visioni totalitarie e “rivoluzionarie”. Ogni radicalità è dal suo punto di vista inutile se si limita al piano delle idee e non genera un’azione e un cambiamento. La cultura dell’educazione non è qualcosa che può essere distrutta da un giorno all’altro, è fatta di relazioni tra esseri umani. La distruggiamo contraendo forme di relazione diverse, comportandoci in modo diverso. Per lei sembra valere il principio che secondo Buber distingueva la strategia del movimento cooperativistico ottocentesco da altri filoni di ispirazione utopica: lavorare a mutamenti eseguibili nelle condizioni e coi mezzi che sono dati (se tra i “mezzi dati” consideriamo anche quelli che si possono inventare e sperimentare!). Anche da qui, probabilmente, nacque l’incomprensione cui andò incontro la Zoebeli da parte di molte sue collaboratrici e degli educatori che operavano al Ceis negli anni della contestazione.

La muoveva l’idea che nella società esistano già forme liberate di organizzare le relazioni fra gruppi e persone. I bambini sono naturalmente orientati a queste. Compito dell’educatore è osservare e sperimentare forme di relazione e di insegnamento che alimentino una certa, non univoca, tendenza alla libertà dei bambini e vedere come questa possa essere potenziata. La pedagogia, in questo senso, era per Margherita un nucleo di analisi e di sperimentazioni volte a risolvere problemi pratici, legati all’apprendimento, alla salute del corpo e della mente del bambino. Infine, ma non per questo meno importante, fondamentale nel suo insegnamento fu il costante richiamo all’azione diretta e individuale, affinché ognuno, educatori e bambini compresi, risponda il più possibile autonomamente e liberamente ai propri bisogni e desideri, insieme a un forte riferimento a relazioni mutualistiche.

La libertà di Margherita Zoebeli, che ho tentato di accostare in queste pagine a una certa pedagogia libertaria (più che a un movimento anarchico a cui lei non partecipò mai) è interamente contenuta nel suo pragmatismo, nel suo sperimentalismo, nel suo spirito di ricerca, messi al servizio dell’infanzia e di una visione della società che non schiacciasse l’individuo, ma offrisse le condizioni per una sua più completa liberazione.

 

Libro fondamentale e introvabile, edito da La Nuova Italia, Firenze, nel 1951

Ib. p. 101

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fernand Deligny, Seme di canaglia. Consigli agli educatori che vorrebbero coltivarla

Aforismi; presentazione di Luigi Monti

Si definiva un deragliatore, uno che tentava di far uscire dalle rotaie bambini e adolescenti la cui condizione sociale o psicologica costringeva a percorsi obbligati che quasi sempre trovavano compimento nei riformatori, nelle case di rieducazione o nei manicomi. Educatore anomalo, defilato, antiaccademico, progressista a impronta libertaria, Fernand Deligny ha lasciato molti scritti ma nessuno che intendesse “sistemare” la sua pedagogia.

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